Vad ska vi göra och varför?

URL of this page is www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-hultqvist-9606-indiv-prog.htm

Inlämningsuppgift till kursen
Samhällsvetenskapliga forskningstraditioner

Elisabeth Hultqvist
Ped. inst., Lärarhögskolan i Stockholm

Vad ska vi göra och varför? – Om pedagogiken på det individuella programmet

1991 års gymnasiereform har för gymnasieskolan inneburit stora förändringar. Genom möjligheten för alla att gå i gymnasiet, har skoltiden i praktiken förlängts och luckrat upp gränsen mellan gymnasiet och den obligatoriska grundskolan. Med kärnämnesundervisning på alla program har skillnaderna mellan de tidigare yrkes- och studieinriktade utbildningsvägarna minskat. Det som tidigare gick under namnet ungdomscentrum har i många kommuner införlivats med gymnasieskolan.

Dessa förändringar är ett tydligt uttryck för en strävan att upphäva eller försvaga gränsdragningen mellan olika skolformer, mellan olika utbildningsvägar men även mellan olika lärarkategorier. I reformens styrdokument förordas en utökad lärarsamverkan inom programmen, dvs. ett upphävande av den tidigare gränsdragningen mellan ämnes- och yrkeslärare.

Styrkan eller svagheten i "gränsen mellan" har kommit att bli ett viktigt analysinstrument i mitt avhandlingsarbete om den nya gymnasieskolan. Begrepps-konstruktionen är hämtad från Basil Bernsteins sociologi om stark och svag klassificering. Hos Bernstein har begreppen fått sin tillämpning i såväl mikro- som makrosociologiska analyser. Förändringar av arbetsdelningen i ett starkt stratifierat och segmenterat samhälle, med tydliga gränser mellan över- och underordnad till ett mer komplext och differentierat arbetsliv motsvaras av förändringar i den pedagogiska praktiken. Gränserna mellan ämnen försvagas, vad eleven förväntas göra och uppnå och under hur lång tid förmedlas implicit. Läraren som enbart kunskapsförmedlare övergår till att bli "handledare" och "hjälpare" för eleven. Den försvagade gränsdragningen mellan lärare och elev frigör ett utrymme åt eleverna att fylla. De kan föreslå alternativa arbetssätt, tidsanvändning, etc. Bernstein benämner denna pedagogik en osynlig pedagogik. Kännetecknande för den osynliga pedagogiken är dess svaga klassificering och inramning, gränsdragningen mellan ämnesinnehållen är försvagad liksom gränsen mellan det som kan och det som inte kan överföras i den pedagogiska relationen.

Råder det omvända handlar det om en synlig pedagogik där den starka klassificeringen och inramningen tydligt anger ämnesåtskillnaden, definierar vad som förväntas av eleven, vad som krävs för att uppnå ett visst betyg, rollfördelningen mellan lärare och elev är tydlig, etc. Begreppsparen stark resp svag klassificering och inramning behöver inte alltid följas åt. Det kan lika väl råda en stark klassificering med en svag inramning som tvärtom.

Utsträcker vi analysen av klassrummets pedagogiska praktik till ett mer övergripande plan ska vi, enligt Bernstein, finna en korrespondens mellan den samhälleliga arbetsdelningen och den pedagogiska praktiken.

Även om den teoretiska ansatsen kan uppfattas väl anspråksfull, finns här säkerligen en koppling mellan pedagogik och förändringar i arbetslivet. Fortfarande tycks många leta efter svar på samhälleliga problem i utformningen av klassrumsundervisningen. Exempelvis verkar det inom vissa skickt av medelklassen finnas en efterfrågan på en mer synlig pedagogik (fr. a. inom den del av medelklassen för vilka framgång i skola och utbildning är avgörande för den sociala reproduktionen). Man efterfrågar en pedagogik som lägger tonvikten på överföringsmomentet snarare än tillägnelsemomentet.[fotnot 1]

"In general, and put simply, the value of C F (classification and framing, internal and external) will tend to increase in strength in times of economic crisis (except possibly e values) wheras the values of all fonctions will tend to weaken in times of economic buoyancy." [fotnot 2]

Svårigheterna med denna typ av övergripande sociologiska analyser är uppenbara. Utbildningssystemets relativa autonomi, "skolans inre liv", lärarutbildningens relativa stabilitet gör att överensstämmelse mellan samhällsekonomi och pedagogisk praktik aldrig kan göras enkel och entydig, men det menar ju heller inte Bernstein.

Bernsteins teori om de pedagogiska konsekvenserna av förändringar av arbetsdelningen anger tydligt det durkheimianska arvet. Durkheims distinktion mellan mekanisk och organisk solidaritet kan (dock inte mekaniskt) kopplas till Bernsteins begrepp om synlig och osynlig pedagogik. I ett samhälle med en låg grad av arbetsdelning är gränsdragningen mellan olika yrkesgrupper tydlig och given. Den sociala kontrollen sker genom de kollektiva värden som "mekaniskt" håller samhället samman. I en mer differentierad arbetsdelning där gränserna mellan yrkesgrupperna är försvagade måste den sociala sammanhållningen s.a.s arbetas fram individuellt. Durkheim benämner det organisk solidaritet.

Frågorna om pedagogik och samhällelig förändring är givetvis svårfångade och riskerna för förenklingar stora. I den fortsatta framställningen kommer jag främst att hålla mig till det som sker inom skolan.

Nya gränsdragningar?

Ramen för mitt avhandlingsarbete är 1991 års gymnasiereform, mer specifikt det individuella programmet. Jag ska här ange något av det empiriska underlaget för mitt arbete, för att sedan diskutera relevansen av i första hand begreppet klassificering.

Det individuella programmet (IV) ingår i den nya gymnasieskolans programutbud. Hit kommer till övervägande del skoltrötta elever. De har i flesta fall "hamnat" på IV på inrådan av "syon" eller "kuratorn". De kommer till gymnasiet med mycket låga grundskolebetyg eller inga betyg alls i vissa ämnen. Socialt sett kommer de från resurssvaga och splittrade familjer.

Under denna vårtermin har jag följt och observerat en klass i en förortsskola. Klassen som består av ett fåtal elever (7) tillbringar två dagar i skolan, resten av tiden på en praktikplats. Koncentrationen i observationerna ligger på den pedagogiska överföringen förenklat uttryckt, på formen för kunskapsförmedlingen. I ett försök att finna indikatorer på det Bernstein benämner som synlig och osynlig pedagogik har jag utarbetat ett observationsschema vilket jag följer vid varje undervisningspass. I det empiriska arbetet ingår även intervjuer med samtliga elever i klassen och den klassansvarige läraren.

En del av frågorna i observationsschemat är inriktade på att bestämma tiden som t.ex. när kommer eleverna till lektion, när kommer läraren, när inpå lektionen startar läraren med arbetsmomentet, hur lång tid förväntas eleverna ägna åt en viss uppgift, när slutar lektionen, etc.. En annan del syftar till att bestämma hur pass explicit läraren är i planering och uppläggning av lektionen som t.ex. redovisas syftet med arbetsmomentet, dvs. vad förväntas eleverna uppnå, finns här en koppling till föregående och framtida moment. Ytterligare en del av schemat syftar till att fånga graden av frihet eleverna erbjuds i form av valmöjligheter, egna initiativ, etc.

I distinktionen mellan synlig och osynlig pedagogik är tidsaspekten viktig. Den osynliga pedagogiken fordrar mer tid på samma sätt som den fordar mer material, större utrymme (större rörelsefrihet) och fler lärare. I den meningen är den "dyrare" än den synliga pedagogiken. "If all children left school at 14 there would be no invisible pedagogy." , hävdar Bernstein i en av sina volymer av "Class, codes and control". [fotnot 3]

För att vidarutveckla resonemanget ska jag exemplifiera med några iakttagelser från "observationsklassen" men också med resultatet från en tidigare utvärdering av det individuella programmet gjord vid några av Stockholms gymnasieskolor. [fotnot 4]

En av de frågor jag ställde till IV-eleverna under utvärderingsarbetet. "Trivs du på det individuella programmet?" (en diskutabel fråga eftersom det är svårt att jämföra subjektiva uppfattningar). Många elever ansåg att undervisningen var "för slapp", "lärarna borde kräva mer". De var kritiska till de korta skoldagarna, till det begränsade antalet läxor, till frånvaron av betyg, etc. Något hårddraget skulle man kunna säga att vad de efterlyser är en pluggskola av det traditionella slaget. I tron av att fick de bara lära sig något - så skulle de också få jobb. Kunskaperna har i sig ett mindre värde än de möjligheter de skulle kunna ge på en framtida arbetsmarknad. Det kan tolkas som en instrumentell inställning till skola och utbildning från en elevgrupp med mycket begränsat ekonomiskt och kulturellt kapital. Elevernas mening om det individuella programmet speglar en paradox som samtidigt sätter fingret på det som denna diskussionen handlar om. Deras invändning mot den "slappa" undervisningen kan även tolkas som en reaktion på en pedagogik, där "slapp" blir ett samlingsbegrepp för en undervisningssituation där syftet, kraven och tidsanvändningen inte är klart utsagda.

Återkommande kommentarer på lärarens förslag till arbetsuppgift var "Varför ska vi göra det här?" eller "jag förstår inte vad vi ska göra." Klassiska kommentarer, kan man tycka, från en grupp skoltrötta elever. Men ifrån den klassen där jag hämtat de flesta exemplen är det mitt intryck att eleverna många gånger inte riktigt är på det klara med vad läraren menar. De förhör sig ofta med varandra. I osäkerheten om vad det hela går ut på "garderar" man sig genom att ta fasta på det mest konkreta. Uppgifter av reflekterande och resonerande karaktär som t.ex. den om Maslows behovstrappa slutade med att eleverna att ritade trappor med väl avbildade figurer på varje trappsteg. Den teoretisering som kännetecknar den nya gymnasieskolan, inte bara genom de obligatoriska kärnämnena utan även att karaktärsämnena fått en mer reflekterande och intellektuell utformning talar för en mer implicit pedagogik, dvs. en osynlig pedagogik. Elevernas motdrag blir då att konkretisera, synliggöra, finna en början och ett slut på sina uppgifter, kort sagt att avgränsa.

Ett ytterligare exempel som visar på elevernas svårigheter att foga samman det de i verkligheten gör med kursens mer övergripande syfte. I intervjuerna med eleverna (i observationsklassen) ställde jag frågan vad den kursen hette som de för stunden arbetade med. Samtliga elever var ovetande om kursens namn. Rubriken på kursen anger tydligt om vad kursen handlar.

På två av Stockholms gymnasieskolor förekommer bara yrkesförberedande program. De är gamla yrkesskolor. Även dessa skolor har individuella program med den skillnaden att här ingår praktiken som en del av själva skolarbetet. I allmänhet klarar sig IV-eleverna bättre och tyckts också trivas när de har sina praktiklektioner, i "verkstan" eller i "köket". Här praktiserades vad som brukar kallas en åskådlighetspedagogik som just är en synlig pedagogik. De förklaringar lärare ofta ger till IV-elevernas intresse och motivation för de praktiska övningarna är att "de är mer praktiskt lagda".

I en studie om utbildningen vid en verkstadsteknisk linje beskriver sociologen Boel Berner det motstånd eleverna känner inför de teoretiska ämnena. [fotnot 5] När eleverna vistas i verkstan' möter de en handfast och konkret värld. Arbetsuppgifterna är väl avgränsade, med en klar början och slut. Likaså är resultatets praktiska nytta synligt och konkret. Berner pekar på de vinster den praktiskt, konkret, synliga undervisningen har för "teoretiskt svaga" elever. Men besvarar inte frågan varför den gör det. Om man inte enkelt godtar förklaringen att vissa elever är "praktiskt lagda". Eller sagt med Bernsteins terminologi varför tycks "svaga" elever fungera bättre när pedagogiken är synlig, dvs. när arbetsuppgifterna är väl avgränsade och läraren den styrande.

Skillnaden mellan "lower working class and middle-class children" skriver Bernstein (statistiskt sett, skillnaden mellan "skolsvaga" och "skolstarka" elever), ligger inte i den kognitiva förmågan eller i praktiskt eller teoretiskt handlag utan i förmågan att uttyda reglerna för förståelse av ett sammanhang. "The difference between the children is not a difference in cognitive facility/power but a difference in recognition and realization rules used by the children to read the context, select their interactional practice and create thier texts" och vidare "We suggest that in the above situations (eleverna deltog i bildövningar) the middle-class children transformed an apparently 'open' question (-C, -F) into +C +F and that the lower working-class children carried out this transformation much less frequently." [fotnot 6]

Omvandlingen av svag klassificering och svag inramning (-C -F) till stark klassificering och stark inramning (+C +F ) är, enligt Bernstein en funktion av den underliggande koden, dvs. en förmågan att uttyda reglerna, att avläsa klassificeringen.

Karakteristiskt för pedagogiken i den ovan nämnda "observationsklassen" är svag klassificering och svag inramning. De tidigare skolbesöken i samband med utvärderingsarbetet bekräftar den osynliga pedagogikens dominans på det individuella programmet. Givetvis bör inte synlig och osynlig pedagogik uppfattas som absoluta begrepp. Inte helt osannolikt kommer de fortsatta observationerna att visa att den osynliga pedagogiken dominerar inom de individuella liksom även inom de nationella programmen. I så fall varför gör den det?

Ett svar är de tydliga integrations- och "gränsupphävande" strävandena i gymnasiereformen såväl på det organisatoriska som på det pedagogiska planet. (Integration är i sig inget nytt - den har snarare varit riktmärket för svensk utbildningspolitik sedan krigsslutet.) Som en konsekvens därav är det svårare att tillämpa en "renodlad" synlig pedagogik i en klass med alltför "svaga" elever eftersom denna pedagogik, enligt Bernstein, i sig är "stratifierande""The autonomous visible pedagogy (...) its indifference to its own stratification consequences, its conceit in its lack of relation to anything other itself, is self-refential abstracted autonomy." [fotnot 7] Inom det individuella programmet bör det i varje fall inte förekomma någon nivågruppering eller stratifiering. Ett annat svar kan vara det kulturella avstånd många IV-elever känner till skolans värld. Alltför starka krav på underordnande skolan och en alltför skolmässig undervisning med därtill ringa utdelning i form av betyg eller andra former av omdömen gör att många av dessa elever skulle utebli. Även detta skulle strida mot gymnasiereformens "utbildningsansvar".

En intressant aspekt av reformgenomförandet vore att studera hur "systemet" (den lokala skolenheten, skolledningen, lärarna) svarar på dessa integrationsträvanden. På flertalet gymnasieskolor i Stockholmsområdet är det i dag mycket vanligt att nivågruppera elever i ämnen som svenska, engelska och matematik. För elever med svårigheter kan studiekurser skäras ned eller de rekommenderas gå individuellt program. Det uppstår nya gränser eller snarare att tidigare gränsdragningar fortsätter att verka. Om man hårddrar analysen kan man säga att det pågår en strid mellan den gamla gymnasieskolans självalstrande gränsdragningar och den nya gymnasieskolans integrationssträvanden. Den engelska antropologen Mary Douglas skriver i sitt numera klassiska arbete "Purity and Danger" om "The system at war with itself" "... danger from internal contradiction, when some of the basic postulates are denied by other postulates, so that at certain points the system seems to be at war with itself." [fotnot 8] Under utvärderingsarbetet talade många skolledare om "målkonlikten" - "en gymnasieskola för alla" kommer i konflikt med de ämnesteoretiska kraven. Ämneslärare som undervisade på det individuella programmet beskärmade sig över elevernas låga kunskapsnivå. "-De borde inte gå i gymnasiet..Det här är grundskolans sak att ta hand om."

Kännetecknande för den gamla gymnasieskolan var just betoningen på ämneskunskaperna. Det rena ämnet var heligt - the sacred . Lärarna företrädde och identifierade sig med sitt ämne. Med de förändringar jag inledningsvis nämnde upplevs den nya gymnasieskolan av vissa lärare som ett hot mot det "rena" ämnet och mot läraridentiteten. [fotnot 9]

Arvet från Durkheim

Om vi nu, efter presentationen av den aktuella problematiken, i likhet med Bernstein och Douglas, vänder oss till källan, dvs. till Durkheim, så gör vi det med förbehåll och reservation. De durkheimianska tankegångarna utvecklade i det omfattande arbetet om den totemistiska religionen bland Australiens urinvånare "Formes élémentaire de la vie religieuse", kan givetvis inte oreflekterat överflyttas till dagens skolvärld (även om begreppens relevans tycks mig betydligt större än väntat). [fotnot 10]

Ett av dess grundtema är motsatsparet "le sacre" och "le profane" och som i Bernsteins arbeten har utvecklats till principen för klassificering. Kännetecknande för alla religioner, skriver Durkheim, är gränsdragningen mellan det som är heligt och det som är profant. Det heliga och det profana uppfattas av människan som två separata världar som ingenting har gemensamt med varandra. Det hindrar inte att det som är heligt i en religion kan vara profant i en annan. Men själva motsatsförhållandet är universellt.

"Whether simple or complex, all known religious beliefs displays a common feature: They presuppose a classification of the real or ideal things that men conceive into to classes - two opposite genera -- that are widely designated by two distinct terms, which the word profane and sacred translate fairly well. The division of the world into two domains, one containing all that is sacred and the other all that is profane - such is the distinctive trait of all religious thougt." (...) "... the sacred and the profane are always and everywhere conceived by the human intellect as seperate genera, as two worlds with nothing in common.." [fotnot 11]

Tanken att religion handlar om det som är heligt och inte om materiella, världsliga ting är givetvis inte svår att följa, (utan att för den skull glömma att även religioner är sociala "ting"). Överför vi tankefiguren till sammanhang utanför religionen uppkommer frågan; vad eller "vem" avgör då vad som är "heligt" och vad som är "profant"? Hur och varför betraktas vissa ting som "heliga" och andra som "profana", "farliga", "orena"? Det svar Durkheim ger och som senare vidarutvecklas av Douglas och Bernstein är att systemet för klassificering och kategorisering är godtycklig och kulturell. Det finns ingen given överensstämmelse mellan naturens "naturliga" indelning och det kulturella systemet, inget i naturen inneboende bestämmer vad som räknas som "orent" eller "farligt". Det enda som sammanför det "orena" - givet logiken hos en bestämd kultur - är att det räknas som 'out of place'. [fotnot 12] Våra föreställningar om världen, våra kollektiva representationer, utgår enligt Durkheim, ytterst från ett klassificeringstänkande byggd på motsatsförhållandet mellan heligt och profant. "Les choses sont avant tout sacrées ou profanes, pures ou impures, amies ou ennemies, favorables ou défavorables." [fotnot 13]

Citatet är hämtat från den längre artikel som Durkheim och Marcel Mauss skrev om Australiens stamfolk, om grunderna för deras sätt att klassificera världen. I stället för att hänvisa till individens inneboende förmåga att härleda och kategorisera, enligt samtida psykologiska strömningar, fastslår författarna sociologins möjligheter att spåra och förklara ursprunget för detta tänkande. "Pour nous, en effet, classer les choses, c'est les ranger en groupes distincts les uns des autres, séparés par lignes de démarcation nettement déterminés. (...) Aristote est le premier qui ait proclamé l'existence et la réalité des différence spécifiques, démontré que le moyen était cause etqu'il n'y avait pas de passage direct d'un genre à l'autre." [fotnot 14]

Om inte denna förmåga att klassificera är spontan och inneboende hos människan, "varifrån" kommer den? Utan att ge något entydigt svar redogör Durkheim och Mauss för komplexiteten i klassificeringstänkandet hos de australiensiska naturfolken. Medlemmarna ur en viss klan identifierade sig med ett visst totem, t. ex. ett djur och antog därmed detta djur karakteristika. Djur, ting, färger, företeelser etc. som påminde om detta totem associerades som hörande till, andra djur, ting. etc. dissocierades och klassificerades som dess motsats. Utifrån detta bi-polära tänkande delades således världen in. Något förenklat kan man säga naturens "naturliga" indelning i djur och arter kom att utgöra fundamentet för människans sätt ordna och klassificera.

Denna uppdelning i heligt och profant hindrar inte att en människa kan förflyttas från den profana världen till den heliga. Initiationsriten demonstrerar väl denna övergång.

"Initiation is a long series of rites to introduces the young man into religious life. For the first time, he comes out of the purely profane world, where he has passed his childhood, and enters into the circle of sacred things. This change of status is conceived not as a mere development of preexisting seeds but as a transformation totius substantiae. At that moment, the young man is said to die, and the existence of the particular person he was, to cease - instantaneously to be replaced by another. He is born again in a new form. Appropriate ceremonies are held to bring about the death and the rebirth, which are taken not merely in a symbolic sense but literally. Is this not proof that there is a rupture between the profane being that he was and the relgious being that he becomes." [fotnot 15]

Initiationsriten känner vi även igen från utbildningsvärlden. Den som kommer in på en eftertraktad utbildning känner sig upptagen i en ny gemenskap, som en bland gelikar. [fotnot 16]

Hos Mary Douglas tolkas det profana, "det orena" som oordning. Att separera och avgränsa har som främsta syfte att införa ordning."Dirt is the by-product of a systematic ordering and classification of matter, in so far as ordering involves rejecting inappropriate elements." [fotnot 17] Det är hos Bernstein inte heller särskilt svårt att spåra arvet från Durkheim; gränsdragningen mellan "things must be put together" och "things must be kept apart " kan tydligt härledas till motsatsparet "le sacre" et le profane". Likaså i Bernsteins kodbegrepp återfinns det durkheimianska klassificeringstänkandet. Elevernas framgång resp. misslyckanden i skolan kan ses som resultat av deras möjligheter eller brist på möjligheter att förstå eller om man så vill, att avkoda grammatiken för skolans klassificering.

Om vi återgår till den aktuella problematiken, är det svårt att inte se något av samma klassificerings-och hierakiseringstänkande som Durkheim och Mauss beskrev i det som idag sker i gymnasieskolan, (med ovan nämnda förbehåll i tankarna). Till skolledare vid de gymnasieskolor som ingick i mitt utvärderingsuppdrag ställde jag frågan "Vad har gymnasiereformen inneburit för er?" "Tillvaron var enklare förr, då fanns de skoltrötta och omotiverade eleverna på de yrkesinriktade linjerna. Nu finns de överallt", uttryckte sig en skolledare. En annan formulerade sig på följande sätt

"Vi har fått en annan typ av elever. Tidigare gick dessa elever på de tvååriga praktiska linjer. När de idag kommer till gymnasiet möts de av en akademisk värld och akademiskt utbildade lärare. Det blir något av en kulturkrock. Vad ska man göra med dessa elever?"

Vid sidan av den egentliga frågeställningen, den om pedagogikens utformning i klassrummet, är det även värt att reflektera över om dessa "nya" elever betraktas som "hörande till" eller om de är "out of place"?

Fotnoter

1. I det Pedagogiska magasinet, en tidskrift utgiven av Lärarförbundet, berättar Gerd Arfwedson med ett exempel hämtat från Täby, att där krävde föräldrarna att lärarna skulle redovisa sin planering timme för timme långt i förväg. Om inte så skedde hotade föräldrarna att ta sina barn från skolan.
(no 2) 1996. Man kan spekulera om vad det ökade föräldrainflytande kommer att få för betydelse för pedagogikens utformning.

2. Bernstein,B.(1990): Class, Codes and Control, The Structuring of the Pedagogic Discourse. London: Routledge & Kegan Paul p. 109

3. Op. cit,. p.813.

4. Hultqvist, E. (1995):Det individuella programmets genomförande vid Stockholms skolor. Höstterminen 1994. Stockholms Skolor Utvärderar: Stockholms Skolor.

5. Berner, B.(1989) Kunskapens vägar. Teknik och lärande i skola och arbetsliv. Lund: Arkiv

6. Bernstein, B.(1990) p.104

7. Op. cit., p. 87

8. Douglas, M.(1966):Purity and danger. London:Routledge & Kegan Paul p.122

9. I utvärderingen av gymnasiereformens nationella program skriver Lundman m. fl. "Risken är stor att ämneslärarna kan uppleva sig som förlorare i ett programutformat gymnasium."Se Lundman, L. Pirinen, I., Gustafsson, M. Gymnasiereformens genomförande vid Stockholms Skolor. Läsåren 1992/93 - 1994/95. Stockholms Skolor Utvärderar 1995:6. Stockholm: Stockholms Skolor.p..96

10. Durkheim,E.(1912) Formes élémentaire de la vie religieuse.. Le système totémique en Australie. Paris: Alcan.

11. Durkheim, É.(1995): The Elementary Formes of Religious Life. New York: The Free Press. p. 34

12. Atkinson, P. (1985) Language, Structure and Reproduction. London: Methuen. p.139.

13. Durkheim, É. & Mauss, M. (1903):De quelques formes primitives de classification. Contributionn à l'étude des representations collectives. L'Année sociologique. Sixième année (1901-1902), 1903, P.70

14. Op. cit., pp 2-3.

15. Durkheim, E. (1995)..p.37

16. Jfr.Bourdieu beskriver i en av sina undersökningar om de s.k. förberedelseklasserna den "förvandling"och"pånyttfödelse"som eleven genomgick när han kom in på dessa hårt gallrande utbildningar.
Se Bourdieu, P.(1981):Épreuve scolaire et consécration sociale. Les classes préparatoires aux Grandes écoles.Actes de la Recherche en Sciences Sociales No 39, septembre 1981. pp.3-70.

17. Douglas,M(1966).p .35.

Litteratur

Atkinsson, P. (1985): Language, Structure and Reproduction.

An introduction to the sociology of Basil Bernstein.. London: Methuen. Atkinsson, P (ed) (1995): Discourse and reproduction. A festschrift to Basil Bernstein.. London: Routledge & Kegan Paul.

Arfwedson, G (1996): "Vi vill stärka lärarnas röster", Pedagogiska magasinet No 2, maj 1996. pp 39-42

Berner, B. (1989):Kunskapens vägar. Teknik och lärande i skola och arbetsliv. Lund: Arkiv.

Bernstein, B. (1977): Class, Codes and Control. Vol. 3.Towards a theory of Educational Transmissions. (1975). London: Routledge & Kegan Paul, 2 ed. 1977.

Bernstein, B. (1990): Class, Codes and Control Vol. 4.The structuring of the pedagogic discourse. London: Routledge & Kegan Paul. ss.

Bourdieu, P. (1981):Épreuve scolaire et consécration sociale. Les classes préparatoires aux Grandes écoles. Actes de la Recherche en Sciences Sociales., No, 39 septembre 1981, pp. 3-70.

Daniels, H. (1989): Visual Displays as Tacit Relays of the Structure of Pedagogic Practice,British Journal of Sociology of Education , Vol. 10, pp. 123-140.

Douglas, M: (1966)Purity and Danger. An analysis of concept of pollution and taboo. London: Penguin.

Durkheim,É. & Mauss,M. (1903): "De quelques formes primitives de classification. Contribution à l'étude des répresentations collectives", L'Année sociologique sixième année (1901-1902), 1903 pp. 1-72.

Durkheim, È (1969): L'évolution pédagogique en France. (1938) Paris: P.U.F. 2 ed. 1969.

Durkheim, È. (1995):The Elementary Forms of Religious Life. New York: The Free Press. (Övers. av 6 ed. P.U.F., Paris 1979 av Les formes élémentaires de la vie religeuse, Le système totémique en Australie. Paris: Alcan, 1912.

Hultqvist, E. (1995): Det individuella programmets genomförande vid Stockholms skolor, Ht-94. Stockholms Skolor Utvärderar 1995:2. Stockholm: Stockholms Skolor.

Lundman, L, Pirinen,I., & Gustafsson, M. (1995): Gymnasiereformens genomförande vid Stockholms Skolor. Läsåren 1992/93-1994/95. Stockholms Skolor Utvärderar 1995:6. Stockholm: Stockholms skolor.

URL of this page is http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-hultqvist-9606-indiv-prog.htm
This HTML version Created by Donald Broady. Last updated 23 July 1996
Back to SEC home page