---

---

URL of this page is www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-wagner-9705.htm

 

 

  En français

Innehållet senast uppdaterat 9 maj 1997

Detta är en preliminär version av en svensk översättning av en text utgiven som Ann-Catherine Wagner, Les stratégies transnationales en France, Skeptronhäften 13, HLS Förlag, Stockholm 1997, 22 p.
( » html-version, www.skeptron.uu.se/broady/sec/ske-13.htm)
     Den franska texten kommer under rubriken ”La mobilité des élites et les écoles internationales : des constructions spécifiques du national” att publiceras i konferensrapporten D. Broady, N. Chmatko, M. de Saint Martin (éds.). Formation des élites et culture transnationale. Actes du colloque Formation des élites et culture transnationale, Moscow, 26-30 April 1996. Moscow/ Paris/Stockholm: Russian Academy of Science/École des Hautes Études en Sciences Sociales/Stockholm Institute of Education, in press, 1997.
     Texten skrevs ursprungligen för en internationell konferens i Moskva april 1996. Denna HTML-version har tillkommit som ett led i förberedelsearbetet inför Anne-Catherine Wagners besök i Stockholm i slutet av maj 1997, där hon deltar i ett heldagseminarium den 30 maj vid Lärarhögskolan. Anne-Catherine Wagner kommer då att tala under rubriken ”Les stratégies transnationales en France”. Föredraget hålls på franska men simultantolkas till svenska. För mer information om Anne-Catherine Wagners besök eller seminariet kontakta Donald Broady <broady@nada.kth.se> eller Mikael Börjesson <mikael.borjesson@lhs.se>

---

De internationella skolorna och utbildningspraktikerna: specifika konstruktioner av det nationella.

Ann-Catherine Wagner, Université de Paris 1

Bidrag till konferensen "Formation des élites et culture transnationale", Moskva, 26-30 april 1996

 

Utvecklingen av de internationella utbildningssystemen är en av aspekterna på befästandet av en ny kultur, förbunden med en spridning av utbyten över hela världen. De internationella skolorna, ämnade för barnen till expatrierade högre tjänstemän, blandar elever av skilda nationaliteter och förbereder sedan 1969 för en särskild examen, Baccalauréat international, organiserad av en privat stiftelse i Genève.

Undervisningssystemet är en av platserna där de nationella tankesystemen produceras och reproduceras. Studiet av de förändringar inom skolan som framkallats av de högre klassernas expatriering skulle alltså kunna göra det möjligt att redogöra för den sociala konstruktionen av tankekategorier, kulturella normer och nya, transnationella former av legitim kompetens.

Analysen stödjer sig på en enkätundersökning i Frankrike vid skolor avsedda för expatrierades barn. Dessa skolor frekventeras av en population vars alla indikatorer bekräftar inskrivningen i det internationella fältet: höga befattningar inom internationella organisationer eller företag, yrkesrelationer med personer av skilda nationaliteter, användandet av engelska och andra utländska språk, frekventa affärsresor och längre yrkesvistelser i främmande länder. De internationella utbildningarna definierar sig genom att perfekt stämma överens med mottagarnas sociala egenskaper. Det verkar som om man här kan analysera särskilda internationella strategier för reproduktion.

Observationen av familjernas skolval leder dock till en komplexifiering av den här modellen. Om det nu är överskridandet av det nationella som karaktäriserar arbetsfältet, följer utbildningspraktikerna vid en första anblick en mer nationell logik. De expatrierade familjerna är långt ifrån att systematiskt lita till internationella institutioner. De förfogar även i Frankrike över sina egna skolor, amerikanska, tyska, brittiska, spanska, italienska, japanska eller svenska. Där hålls lektionerna av inhemska lärare, som följer de nationella programmen eller utbildningsnormerna och förbereder för nationella examina.

De internationella skolorna måste således ställas i förhållande till helheten av de institutioner som är avsedda för denna population. De internationella utbildningsstrategierna kan förstås i förhållande till det speciella urvalet av skolvalsmöjligheter. Användandet av skolan i reproduktionsstrategierna studeras i allmänhet inom en nationell ram. Det är inom det nationella, hierarkiserade skolrummet som man analyserar olika institutioners positioner. Men för denna population är det som om de nationella utbildningssystemen konkurrerade med varandra. Genom att ta med detta speciella förhållande till det nationella i beräkningen, kan man på ett lämpligt sätt frigöra de internationella resursernas specifika drag hos denna population.

Studiet av skolornas verksamhet möjliggör definitionen av en specifik, internationell form av kapital, som är föremål för de primära reproduktionsstrategierna. Samtidigt låter sig inte utbildningspraktikerna definieras oberoende av all nationell påverkan. De internationella utbildningarnas särart ligger mindre i de nationella referensernas försvinnande än i ett speciellt konstruktionssätt av det nationella.

I. Skolorna och överförandet av internationella resurser

Skolorna ämnade för expatrierades barn erbjuder diverse utbildningar [cursus]; det rent skolmässiga innehållet i undervisningen varierar mycket, inte bara från en nationell skola till en annan, utan också mellan de olika internationella skolorna.

Om kunskapsinnehållet som förmedlas av skolinstitutionerna är skiftande, är de sociala förhållandena där denna förmedling sker däremot mycket konstanta. Skolornas verksamhetssätt, den speciella typ av socialisering som de möjliggör, visar upp en hel rad av gemensamma drag som går utöver utbildningarnas olikheter. För att frilägga de drag som är specifika för den av de övre klassernas rörlighet producerade kulturen, är det alltså viktigt att i första hand utforska alla de sociala, formellt sett icke skolmässiga, dimensionerna av de internationella inlärningarna.

1) Inlärningen av den sociala originaliteten

I de utländska eller internationella skolorna lär sig barnen först att de tillhör en separat social grupp. Skolorna utgör mycket specifika enklaver, de facto reserverade för expatrierades barn, och är relativt isolerade från den lokala omgivningen. De är knutna till de utländska ländernas ambassader och officiella representation, och upprätthåller endast föga kontakt med utbildningsmyndigheterna i det land där de är etablerade.

Dessa institutioners rumsliga markering materialiserar på ett symboliskt och ett praktiskt sätt deras separata ställning. Eftersom de är begränsade till antalet tar de emot barn boende inom ett relativt vidsträckt område. Barnens relationer till det omedelbara grannskapet är alltså begränsade. Det är inom skolan som deras huvudsakliga sociala liv utspelar sig: teater-, musik- och dataföreningar erbjuder ständigt aktiviteter, som täcker hela dagarna och ofta även kvällarna.

Lokaliseringens effekt förstärks av egenarter i uppläggningen av skolåret, eftersom skolsederna ofta avviker från de franska. Sålunda börjar japanska skolan sin undervisning i april, samtidigt som det franska skolåret närmar sig slutet. Skillnaderna markeras likaledes i den dagliga rytmen: i de amerikanska och tyska skolorna hålls lektionerna på förmiddagen och eleverna är lediga på eftermiddagen. Dessa tidsförskjutningar påminner på ett symboliskt sätt barnen om deras avsides ställning i det franska samhället. De gör det också svårare att träffa och knyta kontakter med elever från franska skolor.

”Internationella” elever och ”lokala” elever skiljs när allt kommer omkring åt både i rummet och i tiden. Expatrierades barn utvecklas i en värld där deras olikhet och utanförskap ständigt gör sig påmint. Där lär de sig värdesätta sin sociala ”originalitet” som en väsentlig beståndsdel av identiteten.

2) Specifika förberedelsesystem

Även om den integrerande handlingen hos de skolinstitutioner som skapar en avskild elitgrupp ofta går via en tydlig brytning med familjen, innebär inte det ”villkorslösa fullmaktsavtalet” [le ”contrat de délégation inconditionelle”] ett uteslutande av den sociala kontinuiteten mellan skolan och familjen. [2] En av de utmärkande egenskaperna för de studerade skolorna består tvärtom i den konstanta närvaron av familjen, som oftast är orsak till upprättandet av skolorna och som där fortsätter att spela en central roll.

Skolans socialisering framstår alltså som en fortsättning och en systematisering av familjens fostran. Det är den kollektiva inlärningen av ett visst förvaltningssätt av den sociala erfarenheten av den geografiska rörligheten som de internationella utbildningarna är ensamma om.

De mest karaktäristiska dragen i skolornas verksamhet beror på själva rekryteringens beskaffenhet. Familjernas mobilitet ger nämligen skolorna en mycket säregen atmosfär. Klassernas utseende ändras under årets gång efter de ankomster och avresor som följer på föräldrarnas oförutsebara yrkesförflyttningar; barnen åker regelbundet utomlands, de har brevvänner i de mest skilda länder. Denna omgivning lär eleverna att betrakta mobiliteten som en norm, som en del av de yttre krav som ställs på dem.

Förvärvandet av denna disposition är inte resultatet av en enkel mekanisk internalisering; lärarna är tvärtom mycket uppmärksamma på de olika faserna i inlärningen. De internationella socialiseringarnas ”svagheter”, analyseringen av psykologiska störningar vilka en kringresande barndom och de ständiga separationerna kan alstra, är ett tema som när en stor del av den inhemska litteraturen. Om detta ”sociala problems” institutionalisering vittnar en förening skapad i USA 1986, Global Nomads International, som har till syfte att förena personer som har växt upp utomlands till följd av sina föräldrars yrkesrörlighet, och att ”i detalj undersöka bestående men efter en sådan barndom”. [3]

Dessa institutioner bidrar till att definiera de expatrierades barn som en kategori för sig, med sina egna psykologiska karaktäristika och känslokrav. Det är i förhållande till detta definitionsarbete som de utbildningsnormer som ska garantera de internationella socialiseringarnas ”framgång” utvecklas.

Denna framgång verkar i huvudsak gå via förvärvandet av en särskild form av sociala relationer. Barnen måste lära sig att hålla kontakten med de vänner som rest tillbaka till eller stannat i utlandet. I dessa sociala miljöer är det fysiska avståndet inte ett hinder för sociala kontakter: brevväxling, besök och utbyten är lika mycket former av social förmåga ”på distans” vilket det är viktigt att vänja barnen vid på ett tidigt stadium.

Olikheterna mellan familjernas geografiska banor, de jämna utlandsutbytena formar eleverna till att inte betrakta sitt intellektuella och känslosamma referensutrymme som inskränkt av nationella gränser. Det är de skolor som tar emot elever av skilda nationaliteter som mest systematiskt tryggar denna socialisering. Den internationella utbildningen, så som den definieras av skolorna, är fortfarande väl skild från den rent bokliga språkinlärningen. Blandningen av nationaliteter ökar mycket tydligt de lingvistiska inlärningsåtgärdernas effektivitet: att genom förlängd exponering vänja sig vid språken medför en otvungenhet och praktisk språkskicklighet som en rent skolmässig undervisning inte skulle kunnat förläna. Även om eleverna inte förstår alla språken som talas inom skolan, så lär de sig att betrakta den lingvistiska olikheten som ett element i den dagliga omgivningen.

Enligt Erving Goffmans analys räcker det inte enbart med en lingvistisk förståelse för att garantera ett gott kommunikationsförlopp, vilket framförallt är beroende av de deltagandes samstämmighet beträffande den sociala kommunikationens underförstådda regler. De internationella skolorna möjliggör ett progressivt förvärvande av de nationella ”undermeningarnas” olikheter, de fostrar till ”diplomati” enligt Goffmans definition av den som ”takt, savoir-faire och otvungenhet”, vilket försäkrar ett gott kommunikationsförlopp mellan representanter från andra samhällen eller subkulturer. [4]

Skolorna betonar regelbundet egenarterna i sitt pedagogiska projekt. Med detta försöker de inte bara sprida kunskap, utan har även för avsikt att garantera en ”totalutbildning” som riktar sig till personens alla dimensioner. Den internationelle eleven definieras främst utifrån sina karaktärsdrag, och då i synnerhet sina relationsegenskaper. På det internationella gymnasiet belönar man varje år genom stora prisutdelningsceremonier de elever som ”visat mest av internationella egenskaper, av dynamik, av utstrålning”. De internationella egenskaperna prisas på alla skolorna i diskurser som är fulla av starkt moraliska, till och med andliga konnotationer.

Sportens utrymme, betydelsen av de till skolundervisningen kompletterande aktiviteterna, utflykterna och resorna är en del av detta sociala arbete för att konstruera en”internationell anda”. Eleverna lär sig progressivt att anse att de tillhör en och samma elit, vilken sträcker sig utöver nationella olikheter, skolgång eller vistelseland. Skolutbytena, sportturneringarna, de internationella teaterfestivalerna och alla de mellan skolorna organiserade mötena för barn till expatrierade i Europa vittnar tydligt om deras inskrivande i ett och samma universum. Rollspelen som organiserar simuleringar av internationella förhandlingar, t.ex. Model United Nations som leds av amerikanska skolan i Haag eller Parlement européen des jeunes [Ungdomarnas europaparlament], är avslöjande för de former de internationella lärorna tar. Den internationella utbildningen är oskiljaktig från en mycket speciell politisk utbildning: det är den praktiska skickligheten inom internationella instansers verksamhet, de diplomatiska koderna, regler för medling i överläggningarna, det vill säga än en gång de ”internationella relationsegenskaperna”, som definierar elevernas politiska bildning.

3) Skolornas sätt att konsekrera de sociala resurserna

Dessa sociala inlärningar sker i huvudsak utanför skolans egentliga område. De nationella skolorna kan aktivt delta i alla de internationella mötena och högtidligheterna utan medföra märkbara förändringar i elevernas utbildningar [cursus]. [5]

Å andra sidan erbjuder de internationella skolorna originella studieplaner och värderingssystem, utarbetade med referens till legitima internationella instanser.  L'Office du Baccalauréat international, (Byrån för internationell gymnasieexamen) O.B.I. i Genève är en privat stiftelse som delar ut sitt eget slutbetyg vid gymnasieskolans slut. 1992 hade byrån 469 skolors medlemskap, spridda över 66 länder; 16 557 kandidater härstammande från 166 olika länder förberedde examen. Om skolapparaten traditionellt anses som statsapparaten par excellence, verkar konstitutionen av dessa pedagogiska system, uttryckligen oberoende av nationella stater, väl vittna om stärkandet av ett privat transnationellt rum för gymnasieutbildningarna.

Utarbetandet av pedagogiska transnationella normer och principer, ämnade för allt yngre barn (Baccalauréat international förbereds under de två sista åren innan universitetet, men ett program för 11-16-åringar har införts och ett program för 3-12-åringar håller på att utarbetas) skulle väl kunna utgöra ett mäktigt instrument för ett intellektuellt enande av en population som är spridd över flera länder.

Om man emellertid ser till kunskapsinnehållet som är sanktionerat av de internationella studierna verkar den rent skolmässiga unifieringen förbli begränsad. Examen fäster stor vikt vid de lingvistiska kompetenserna, men språkurvalet som erbjuds är extremt brett (26 möjligheter till förstahandsspråket, 31 till andrahandsspråket); därefter är kandidaterna relativt fria att komponera sin examen, de väljer sina valfria ämnen och [huvud]ämnen inom "ämnesgrupper" samt nivån (svår eller medel) inom varje ämne. [6]

Det specifika inom programmet ligger i insistansen på arbets- och analysmetoderna snarare än på kunskapsinnehållet i sig. ”L'homme complet” [den fullständiga människan] som de internationella skolorna gör anspråk på att utbilda definieras inte utifrån sitt encyklopediska kunnande inom de olika disciplinerna: ”Att lära sig att lära har blivit viktigare än att lära sig ämnets själva innehåll.” Det handlar om att få eleverna ”i stånd att probematisera all kunskap” och att utveckla ”såväl de teoretiska kunskaperna som den praktiska förståelsen mellan individerna, gemenskaperna, nationerna och kulturerna”. [7]

Olikheterna i elevernas tidigare skolgång gör det svårt att utarbeta ett program som är fastställt av ett alltför bestämt innehåll. De internationella utbildningarna [cursus] verkar snarare institutionalisera överförandet av sociala internationella egenskaper. Således är deltagandet i de till skolundervisningen kompletterande aktiviteterna obligatoriskt och ett villkor för att erhålla avgångsbetyget [8] ; vid värderingen av eleverna tas deras ”emotionella utveckling” och ”kulturella erfarenheter” med i beräkningen. Kort sagt skriver det ständiga påpekandet av det internationella projektets etiska dimension tydligt in denna skolundervisning i de internationella skolornas sociala arbetskontinuitet.

II. Det nationellas plats i den internationella kulturen

1) Den internationella konstruktionen av det nationella

Skolorna vänjer barnen vid de sociala normer som är utmärkande för deras miljö: benägenheten att upprätthålla relationer med diverse nationaliteter är en del av den internationella kulturen, vilken vilar på konstitutionen av ett socialt internationellt kapital. Dessa förberedelser och nätverk av relationer breddar det framtida geografiska universitets-, yrkes- och äktenskapliga urvalet.

    Eftersom de internationella utbildningarna förbereder för expatriering, är de anpassade till produktionens nya krav: språkbehärskningen, vanan vid utländska affärsmiljöer, möjligheten att organisera sin karriär över flera länder är de kompetenser som får en växande betydelse med utbytenas spridning över hela världen. Skolorna uppträder verkligen som instanser för social reproduktion, där den mest internationella delen av de övre skikten från olika länder kollektivt delar och överför sina specifika resurser.

Olikheterna i den internationella undervisningens innehåll måste alltså sättas i samband med just dessa resursers karaktäristika. Den internationella kulturen definieras inte på ett extensivt sätt, som en relativt enad ”världskultur”, vilken skulle ersätta de nationella kulturerna. Det är inte negationen av nationella referenser och kunskaper, utan tvärtom ackumulationen av flera språkliga och kulturella nationella kompetenser som utgör den internationelle elevens fördelar framför de som är begränsade till det nationella. Omsorgen om att på ett fördelaktigt sätt skilja den internationella undervisningen från en ”falsk internationalitet”, från en ”nivellering av den nedre delen av nationella kulturer”, är ständigt återkommande i skolornas anföranden och publikationer. Metaforer för summan av, tillgången på, kapitalet används ofta för att skilja de ”äkta internationellas” kultur från den frånvaro av kultur som skulle karaktärisera andra former av internationell kommunikation. På så sätt pekas med jämna mellanrum den förenklade engelskans utbredning i de internationella förhandlingarna ut.

Tillgången till en internationell kultur är alltså inte oförenlig med att vara rotad i den egna kulturen, eftersom det just är på villkor att eleverna och deras familjer är bundna vid sina ursprung som en blandning av nationaliteter kan vara ”berikande”. I skolorna går omsorgen om att producera en internationell identitet hand i hand med den systematiska iscensättningen av elevernas olika nationaliteter. Annonserna för de internationella skolorna utelämnar aldrig omnämnandet av antalet representerade nationer (49 på lycée international, 41 på International School, 40 på amerikanska skolan osv.), som verkar vara ett icke betydelselöst kriterium på de internationella skolornas ”topplista”.

Skolorna är alltså platsen för konstruktionen av en mycket säregen ”nationell kultur”. Där håller deras internationella fester fast vid de mest folkloristiska aspekterna: kulinariska specialiteter, traditionell musik, danser och dräkter. Denna aspekt kompletteras av uppvisandet av kulturen i akademisk betydelse. Föräldrarnas sociala kapital gör det möjligt att bjuda in artister, konferencierer eller vetenskapliga personligheter som öppnar vägar för artistiska och intellektuella strömningar från olika länder som enbart lärarnas arbete inte skulle kunna garantera.

Den gemensamma nämnaren för dessa definitioner av kultur, folkloristisk eller akademisk kultur, ligger i betoningen på de mest enande dimensionerna av den nationella identiteten. Konflikterna och splittringarna inom samhällena är frånvarande vid uppvisandet av ”nationella kulturer”. Det internationella kan alltså framstå som den harmoniska summeringen av de ”nationella arven”.

Denna enhetliga föreställning av det nationella leder också till ett upphöjande av individerna till ”representanter” för sin kultur. Relationerna mellan barnen presenteras som ”inter-kulturella” relationer; blandningen av nationaliteter torde vänja eleverna vid ”mångfalden av folk i världen”. [9]

De internationella utbildningarna skapar slutligen ett mycket säreget förhållande, orsakat av distansen och den kultiverade anpassningen, till de nationella ursprungen. Det är kanske först och främst i detta förhållande till det nationella som man bör söka efter upphovet till en internationell grupps enhet. Inom denna population är det nationella inte längre en exklusiv identifikationsprincip, det består av lingvistiska, kulturella och sociala resurser. Kapaciteten att mobilisera och placera sina nationella attribut inom ett internationellt fält framstår som en väsentlig beståndsdel av det internationella kapitalet.

Studiet av internationella karriärer har gjort det möjligt att frilägga dessa resursers användningssätt, både de nationella och de internationella. Det är i den mån de verkar inom sektorer av internationella aktiviteter, i den mån de förbinder aktiviteter som är spridda i flera länder, som de högre tjänstemännen kan dra nytta av sin kännedom i språket, arbetsvanorna och de nationella affärsmiljöerna.

Det görs ett större värde av de nationella särdragen i den mån de består av ett språkligt, professionellt kulturellt och internationellt socialt kapital. Möjligheten att odla och dra nytta av sina nationella attribut framstår som ett icke betydelselöst klassprivilegium. Tvärtemot immigranter från de folkliga klasserna, förfogar i Frankrike utlänningar med hög social status över nationella strukturer organiserade på kollektiva grundvalar. De omstruktureringar av identiteten som expatrieringen kräver blir på så sätt begränsade: familjerna underhåller en nära förbindelse med sina ursprungsland och tack vare existensen av nätverk av nationella skolor kan de på ett effektivt sätt överföra sitt språk och nationella resurser på barnen.

2) Ett hierarkiserat rum

Den internationella kulturen vilar på ett värdegörande av mångfaldiga nationella referenser och erfarenheter, men alla nationella attribut skaffar inte samma fördelar. De tvåspråkiga strategierna illustrerar bra de olika värdena man tillskriver språken: det är inte tvåspråkigheten i sig själv som definierar ett kulturellt och skolmässigt internationellt kapital utan inlärningen av språk som är väl valda. Alla de studerade skolorna privilegierar engelskan; de föreskriver också lektioner i franska, rättfärdigat genom omsorgen att integrera barnen i deras lokala miljö. Undervisningen i mottagarlandets språk beror dock på språkets status. Således har de franska gymnasierna i utlandet infört tvåspråkig undervisning i Madrid och London, medan lektionerna i grekiska eller nederländska är frivilliga i Aten eller i Haag.

Effekten av dessa hierarkier återfinns ända in i valet av språk som pratas inom familjerna. De expatrierade vars språk åtnjuter ett starkt internationellt erkännande, som de engelsktalande, är de som är mest måna om att överföra det till sina barn, oavsett vilket förhållande de står i till landet. Omvänt är det inte ovanligt att föräldrarna vars språk är till liten nytta utanför landets gränser progressivt upphör att använda det med sina barn efter några års utlandsvistelse.

Familjernas förhållande till sitt nationella skolsystem återger de nationella attributens olika status. Alla nationaliteter förfogar inte över skolor i utlandet, och förekomsten av en nationell skola är så mycket mer sannolik om utbildningen åtnjuter ett stort internationellt erkännande. I Paris är de amerikanska skolorna på samma gång de talrikaste och de viktigaste om man ser till antalet anställda. Eleverna på de engelsktalande skolorna (amerikanska, brittiska, engelskspråkiga eller tvåspråkiga internationella) utgör nära tre fjärdedelar av alla ”internationella” elever, medan undervisningen på tyska och spanska intar andra och tredjeplatsen. Det verkar så mycket mer nödvändigt att odla den nationella identitetens attribut eftersom dessa kan inbringa sociala fördelar i den internationella sfären. Medborgarna från ”små” nordeuropeiska länder, familjer som härstammar från Afrika eller mellanöstern rättfärdigar således ofta sitt ointresse för de nationella studierna genom det svaga sociala värde deras språk har i utlandet.

De nationella undervisningssystemen sätts på så sätt i konkurrens genom familjerna. De amerikanska skolorna är de mest attraktiva: de har i allmänhet mindre än 50% amerikanska elever. Etablerade i de flesta större städer utgör de ett nätverk som är väl anpassat till rörligheten hos familjer av skilda nationaliteter. De kan således definieras både som amerikanska och internationella. Deras internationella drag markeras genom ett visst antal specifika åtgärder: tvärtemot de andra skolorna [10] , gör de aldrig något språkligt urval och förutsätter systematiskt engelsklektioner för icke engelsktalande på alla nivåer. På grund av det amerikanska utbildningssystemets decentraliserade struktur, är de mycket autonoma i organiseringen av studierna. Flertalet av de amerikanska skolorna i utlandet anknyter till instanser för internationell koordination: de förbereder för starten vid amerikanska universitet, men erbjuder oftast även förberedelser för internationella examina och i synnerhet för Baccalauréat international.

De så kallade internationella utbildningarna registrerar och förstärker alltså faktumen för nationell dominans. Amerikanarna utgör nära en tredjedel av kandidaterna till Baccalauréat international. Examen erkänner officiellt tre arbetsspråk, men 1991 använde 86% av de skolor som är medlemmar engelska, 12,9% spanska och 4,3% franska.

Det är i huvudsak de anglosaxiska internationella skolorna och de amerikanska och brittiska universiteten som har deltagit i utarbetandet av Baccalauréat international, och utbildningen följer tydligt dessa länders utbildningstradition. Kandidaternas frihet i kompositionen av sin examen, vikten som läggs vid den kontinuerliga kontrollen vid värderingen av kandidaterna, valet att studera ett mindre antal ämnen på bekostnad av ett mer encyklopediskt närmande, är drag som för denna examen närmare de anglosaxiska utbildningssystemen än de latinska sederna.

Elevernas utbildning i de internationella skolorna sätter en specifik uppfattning om utbildningen på spel som är långt ifrån att ha den universella karaktär som förs fram i de officiella texterna. De ”skolmässiga” svårigheterna vid integrationen i de internationella skolorna är reducerade, i den mån som väntetiden inom systemet bygger åtminstone lika mycket på anammandet av vissa typer av beteende och sätt att vara som på förvärvandet av kunskap. Däremot verkar den sociala integrationen kräva ett viktigt acklimatiseringsarbete hos de elever som inte är vana vid de sociala former, arbetsmetoder eller individuella förhållanden mellan elever och lärare som är brukliga i dessa skolor.

De amerikanska eleverna har på så sätt den obestridliga fördelen att kunna förbli i sitt nationella system och samtidigt ackumulera skolmässiga, sociala och symboliska internationella resurser. De språkliga kraven är mindre för dessa elever: amerikanarna är föga representerade vid en institution som det internationella gymnasiet i Saint-Germain-en-Laye som erbjuder en tvåspråkig undervisning på franska; de är även proportionellt sett minst till antalet att ta Baccalauréat international i sin tvåspråkiga variant.

I den internationella kulturens innehåll återfinner man olikheter, som tar olika riktningar efter de nationella utgångspunkterna. Omsorgen att förse sina barn med mångfaldiga lingvistiska kompetenser varierar efter de fördelar familjerna kan vänta sig härav. Dessa är obetydliga för de nationaliteter som anser sig och anses som kulturellt dominerande; det är de ”små” nationaliteterna från rika land som mest systematiskt betonar värdet av plurilingvism: ackumulationen av mångfaldiga kulturella referenser är alltså ett tacksamt sätt att få tillträde till den internationella kulturen.

De språkliga och kulturella dominansförhållandena etableras bara i relativt integrerade sociala universum. Olika språk som talas av ekonomiskt och politiskt oberoende grupper börjar aldrig konkurrera med varandra. Det är genom konfrontationen med nationella grupper som en hierarki etableras av språkens, undervisningssystemens och de ”nationella kulturernas” tillskrivna värden. De multinationella företagens högre tjänstemän och de internationella statstjänstemännen är särskilt benägna att erfara dessa dominansförhållanden, vilka medför omedelbara praktiska konsekvenser för positionerna inom de internationella professionella och sociala rummen. Denna population utgör alltså ett av redskapen för produktion och reproduktion av kulturella dominansförhållanden mellan länderna.

3) Olika nationella insatser

Utvecklingen av de internationella utbildningarna kan förklaras som resultatet av konkurrensen mellan nationella utbildningssystem. Emellertid, om det visserligen finns dominerande normer är dessa inte desamma och tillkännager sig inte på ett likartat sätt i alla länder. Jämförelsen av olika nationaliteters utbildningsval leder till ett ifrågasättande av idén om en endimensionell hierarki inom utbildningssystemen. Familjerna åberopar inte enbart internationella legitimitetsprinciper, de tar också med i beräkningen värdet de internationella utbildningarna har i det egna landet.

Modellen för Baccalauréat international gör sig känd så mycket lättare, då passagen genom utländska utbildningsinstitutioner är en del av själva villkoren för de övre klassernas reproduktion. [11] Bland alla kandidater till Baccalauréat international i Genève räknar man ett viktigt antal medborgare från icke industrialiserade länder. Indien, Iran, Nigeria kommer på elfte, tolfte respektive fjortonde plats efter antalet presenterade kandidater sedan 1970. De länder vars andel ökar mest sedan 1982 är länder i Centralamerika och Sydamerika (Mexiko, Colombia, Brasilien), och framförallt de ”nya industrialiserade länderna” i sydöstra Asien (Sydkorea, Fillippinerna, Taiwan). På International School i Paris kommer eleverna huvudsakligen från den asiatiska kontinenten (200 elever av 349), vilken är mycket mer representerad än Europa (49 elever) eller Nordamerika (46 elever); 145 elever på denna skola kommer från så kallade icke industrialiserade länder eller länder under utveckling.

De internationella organisationerna spelar en icke obetydlig roll i de internationella utbildningarnas spridning. I Östeuropa finansierar Världsbanken flera projekt för omorientering av utbildningssystemen och gynnar etableringen av OBI-skolor; Europakommissionens fonder är avsedda att utveckla de internationella skolorna i före detta Tjeckoslovakien. [12]

De internationella studierna har också ett högt socialt värde i vissa små industrialiserade länder. I de nordeuropeiska länderna är det ofta mindre den nationella skolframgången än högre och ofta även gymnasiala utlandsstudier som tillerkänner den sociala överlägsenhetens kännetecken. [13] De nederländska eller skandinaviska skolsystemen ägnar en väsentlig plats åt språkinlärningen. I Finland följer ett växande antal skolor delvis Genève's program för Baccalauréat international, till följd av en överenskommelse mellan det nationella utbildningsministeriet och OBI.

Detta förklarar varför dessa familjer är obekymrade om att förfoga över nationella institutioner i Frankrike; migrationen är tvärtom tillfället att förse barnen med en starkt värdegjord internationell kultur. De internationella investeringarnas avkastning i det internationella rummet förstärks av sociala och symboliska framgångar på det nationella planet.

Problemet att välja mellan nationell och internationell skolgång tar sig annorlunda uttryck i de länder där det nationella systemet sanktionerar eliterna. Det är dessa länder som förfogar över nationella skolinfrastrukturer utomlands, och de olika skolornas karaktäristika illustrerar väl skillnaderna i de nationella förhållandena till det internationella. Sålunda har den japanska skolan i Paris framstått som den mest nationella lika mycket i sin undervisning som i sitt verksamhetssätt. Den förbereder uteslutande för inträdet i japanska gymnasium och är relativt lite insatt i de internationella skolornas olika nätverk av utbyten. Etablerandet av ”jukus” (ställen för uttagningsprov som förbereder för inträdet i de kommunala skolorna, gymnasierna och universiteten) utanför Japan vittnar om vikten av efterfrågan på nationell undervisning. Dessa utbildningspraktiker måste sättas i samband med kraven från det japanska undervisningssystemet, ett mycket konkurrensinriktat system där passagen genom ett fåtal prestigefulla universitet oeftergivligt påverkar de tillsatta tjänsternas natur inom den privata sektorn liksom inom den offentliga. [14] De internationella kompetenserna har i Japan länge utgjort ett handikapp snarare än en fördel, även om ett visst antal komponenter vittnar om en förändring av utlandets plats inom eliternas selektionssystem (universitetens öppnande för utländska studenter, en stark tillväxt av antalet japanska kandidater till Baccalauréat international och av antalet japanska studenter utomlands).

Värdegörandet av utlandsstudier är så mycket svårare eftersom staten och det nationella systemet har monopol på chefsutbildningen. Existensen av nationella elitskolor som är kapabla att hävda sin överlägsenhet i konsekrationen av de styrande klasserna utgör ett stort hinder för det nationella erkännandet av de internationella utbildningarna. Frankrike närmar sig på denna ståndpunkt Japan. Värdet som tillerkänns språken och de internationella skolkompetenserna är begränsat i det franska systemet, där elitbanorna i första hand är de vetenskapliga banorna. Det nationella undervisningsssystemet har en avgörande roll i chefsutbildningarna: passagen genom les grandes écoles och de stora statskropparna förblir det bästa sättet att få tillträde till de dominerande positionerna. Det internationella har länge varit en skolprodukt som erbjudit en ”tillflykt” för elever av högt socialt ursprung, utestängda från en nationell karriär genom konkurrensen i skolan. [15] Emellertid, om de internationella utbildningarna i ett första skede ingår i de förändringar som är utmärkande för andra rangens skolor, upptäcker man i Frankrike liksom i Japan flera indikatorer på en större legitimitet av de internationella kompetenserna: organiserandet av utlandspraktik, språkutbildningarna, sökandet efter internationella partner berör hädanefter de mest skolmässigt konsekrerade institutionerna.

Om utbytenas spridning över världen har effekt även på de mest ”nationella” utbildningssystemen, strävar de länder som nationellt konsekrerar sin elit också efter att tillkännage sin nationella definition av den internationella kulturen. Således är Japan på väg att få en språklig reform av Baccalauréat international godkänd, enligt vilken japanskan skulle bli ett av arbetsspråken. Det franska internationella undervisningssystemet utarbetas just i kontrast mot Baccalauréat international's ”anglosaxiska” modell, som bedöms som alltför skild från de nationella kraven. På de franska gymnasierna med en internationell sektion följer de franska och de utländska eleverna tillsammans en fransk skolgång och, under några timmar i veckan lektioner i språket med lärare från en av sektionerna. Denna undervisning bygger alltså på integrationen av utländska elever i det franska utbildningssystemet. Kraven på ömsesidighet mellan de nationella kulturerna är dock högre än i de anglosaxiska skolorna: de franska eleverna måste följa undervisning på främmande språk, medan språkkurserna är frivilliga för de engelsktalande på de internationella skolorna. Detta återger utvecklingen av det franska respektive det engelska språkets plats: de engelsktalande kan definiera sig som internationella utan att vara tvåspråkiga, det är inte längre fallet för fransmännen. Den tyska skolan i Paris, slutligen, skulle kunna illustrera exemplet på en utbildningspolitik där man har gjort stort värde av de internationella kompetenserna  (språkkurserna är särskilt intensiva och skolan deltar aktivt i de internationella nätverken), men inom den särskilda ramen för det tyska utbildningssystemet, till vilket skolan i Paris är nära knuten.

För att redogöra för olikheterna i de nationella förhållandena till det internationella så som de tar sig uttryck i de expatrierades skolval, måste man alltså beakta två faktorer. Den första, det internationella erkännandet av det nationella, skiljer dominerande nationaliteter, som kan hävda det internationella värdet i sina nationella attribut, från de medborgare som kommer från ekonomiskt och politiskt dominerade länder, som tvärtom måste hålla tillbaka de nationella attributen i identiteten och assimilera sig till de dominerande modellerna. Den andra faktorn, det nationella erkännandet av det internationella, skiljer de nationaliteter för vilka de internationella investeringarna går i samma riktning som det nationella skol- och sociala systemets krav, från de för vilka dessa utbildningsval är mer riskabla i den nationella konkurrensen. Staternas kapacitet att producera en egen definition av den sociala eliten, en kapacitet som delvis beror på landets ekonomiska och politiska makt, fastslår alltså motsatta definitioner av det internationella.

***

De objektiva relationerna mellan nationerna har effekter på beskaffenheten, spridningen och förhållandet som agenterna har till de internationella utbildningarna: i den meningen framstår skolan som ett rum för utarbetandet av en inter-nationell kultur snarare än en transnationell kultur, i betydelsen att den senare termen skulle förutsätta ett försvinnande av nationella determinanter.

De i Frankrike expatrierade familjernas utbildningspraktiker vittnar inte mindre om de internationella kompetensernas allt viktigare plats i utbildningen av eliterna. I alla de studerade skolorna är det föräldrarna som är initiativtagare till utarbetandet och införandet av en internationaliserande politik beträffande utbildningen. Dessa fraktioner av de dominerande klasserna som utvecklar sig i transnationella sociala och professionella rum, är särskilt uppmärksamma på de nya krav som föds av utbytenas spridning över världen; de är också direkt berörda av framsteg inom undervisningsformer som tillåter ett skolmässigt värdegörande av deras sociala egenskaper.

Om de internationella strategiernas verkande orsaker är föränderliga, är deras yttringar och funktioner konstanta. Vilka de nationella definitionerna av det internationella än är, består inrättandet av sociala nätverk och allianser i andra länder, motsättningen mellan erfarenheten som ger en viss livsstil å ena sidan och den intellektuella kunskapen å andra sidan, av resurser som är utmärkande för dessa fraktioner av de högre klasserna, och som definierar de mest konstanta dimensionerna inom den internationella kulturen. Denna population bidrar således till spridningen av sociala och kulturella normer som får effekter på de nationella utbildningssystemen

 

Övers. från franskan Cajsa Odeskans

This HTML-version created by Donald Broady

---

Noter

---

URL of this page is http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-wagner-9705.htm
This HTML version created by Donald Broady. Last updated 9 May 1997
Back to SEC home page