---

---

URL of this page is www.skeptron.uu.se/broady/sec/sec-14.htm

 

 

HTML-version av Elisabeth Hultqvist, Jag tycker det är för slappt – Om pedagogiken på det individuella programmet, Rapporter från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi 14, ILU, Uppsala universitet, 1998, ISSN 1103-1115.

---

Jag tycker det är för slappt – Om pedagogiken på det individuella programmet

Bidrag till symposiet På återbesök i ramfaktorteorin
Uppsala, 20–21 mars 1997

 

Elisabeth Hultqvist
Jag tycker det är för slappt – Om pedagogiken på det individuella programmet
Rapporter från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi 14
ISSN 1103-1115
© Elisabeth Hultqvist och Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi, 1998

 

 

Bakgrund

Ämnet för min presentation är det individuella programmet (IV). Det individuella programmet är ett ettårigt gymnasieprogram i den nya gymnasieskolan för de elever som saknar förutsättningar att direkt efter grundskolan börja på ett nationellt program. Det individuella programmet är avsett att utformas efter elevens individuella behov. Men i allmänhet är elevernas "problem" likartade: läs- och skrivsvårigheter i kombination med stora kunskapsluckor. Även om IV-elevernas situation ofta är gemensam ses deras svårigheter som individuella och inte i relation till en skolsituation. Eleverna samlas i mindre klasser och erbjuds undervisning i fr.a. kärnämnen. Vissa klasser kan varva skolundervisning med någon eller några dagars praktik.

Många lärare betraktar inte IV-elever som gymnasieelever. "De borde inte gå i gymnasiet. (...) Det här är grundskolans sak att ta hand om". En skola beskriver det individuella programmet i sin presentation som "ett mellanår mellan högstadiet och gymnasiet". Inte sällan för IV-eleverna veta att de året därpå ska söka in på "gymnasiet".

Reformeringen av gymnasieskolan innebär att alla ungdomar ges rätt till en 3-årig gymnasieutbildning. Reformen är i första hand riktad mot de tidigare 2-åriga yrkesinriktade linjerna. De är nu i likhet med de tidigare studieinriktade linjerna 3-öriga, de ger allmän behörighet till högre studier, men den största förändringen för dessa yrkesförberedande program är den framskjutna plats de allmänna teoretiska ämnena fött främst svenska, engelska och matematik. Även karaktärsämnena på de yrkesförberedande programmen har fått en mer reflekterande och intellektuell utformning (se t.ex. programmaterialet för Barn- och fritidsprogrammet).

Vad som ofta beskrivs som en successiv integrering av de praktiska och teoretiska studievägarna (se bl.a. Marklund 1980) har i praktiken snarare inneburit ett införlivande av de praktiska utbildningarna i en gymnasieskola som blivit alltmer teoretisk. Även om denna teoretisering av yrkesutbildningarna är motiverad med hänsyn till arbetslivets (förmodade) ökade krav, har därigenom grundstrukturen av det gamla gymnasiet bevarats, dvs. gymnasiet sådant det fungerade innan 1970 års reform då gymnasium, fackskola och yrkesutbildning slogs samman. Det ökade utrymme som tilldelats de teoretiska kunskaperna bidrar till att det gamla gymnasiet av vissa ämneslärare uppfattas som norm för gymnasieskolan – samtidigt som just denna grupp "traditionella" gymnasieslärare har fått det svårast att hävda sin professionella identitet i mötet med "nya" elever, med fr. a. IV-elever.

Jag har här valt att i första hand beröra de mer deskriptiva inslagen i mitt pågående avhandlingsarbete, och mindre syftat till att utveckla teoretiska reflektioner kring dagens tema.

 

 

En osynlig pedagogik?

I samband med gymnasiereformens införande i Stockholm ombads jag att utvärdera det individuella programmet. Utgångspunkterna för min fortsatta presentation (och avhandling) grundar sig på de reflektioner jag gjorde i mötet med IV-elever, lärare och skolledare.

En av de frågor jag ställde till IV-eleverna under utvärderingsarbetet var: "Trivs du på det individuella programmet?" ("Trivselfrågor" är alltid diskutabla eftersom det är svårt att jämföra subjektiva uppfattningar, ändock var detta en naturlig inledningsfråga.) Många elever ansåg att undervisningen var för "slapp", "lärarna borde kräva mer", "det här liknar dagis", osv. De var kritiska till de korta skoldagarna, till det begränsade antalet läxor, till frånvaron av betyg. Spontant kan denna inställning tyckas något paradoxal från en grupp som allmänt uppfattas som skoltrötta och svårmotiverade. Många har skolkat i grundskolan, ofta hela terminer och skulle gärna sluta skolan bara de fick ett jobb. Men de är samtidigt medvetna om sina begränsade möjligheter. Man kan lätt tolka deras inställning som instrumentell – och i viss mening är den det. Vad de efterlyser är en pluggskola av det traditionella slaget – i tron att fick de bara lära sig något, skulle de också kunna få ett jobb. Eller vad de kanske snarare efterlyser är den tid då gymnasiet innebar arbete och framtidsmöjligheter. Man kan även tolka deras omdömen som en reaktion på en särbehandling. Indirekt tycks de korta skoldagarna, frånvaron av läxor, betyg, osv. förutskicka deras framtida position – "vi är inte värda att satsa på".

Ett annat välkänt uttalande som ofta fälls om lässvaga elever är att "de är mer praktiskt lagda". Några av Stockholms gymnasieskolor har bara yrkesförberedande program. På dessa skolor ingår praktik som en del av själva skolarbetet. I allmänhet trivs eleverna när de har sina praktiklektioner i "verkstan" eller i "köket". De förklaringar lärarna ofta ger till elevernas intresse och motivation för de praktiska övningarna är just att "de är mer praktiskt lagda".

För att återvända till IV-elevernas svar på trivselfrågan: varför är de kritiska mot en "bekvämare" form av undervisning, korta skoldagar, få läxor och inga betyg. Varför vänder de sig mot en "friare" undervisning som ger dem större handlingsutrymme och mindre kontroll? Reflektioner av det här slaget har lett mig in på frågor om pedagogisk praktik, dvs. formen för kunskapsöverföring. I fortsatta undersökningar av det individuella programmet har jag därför valt att intressera mig för pedagogikens utformning, dvs. dess uppläggning och organisering, inte dess innehöll. Med stöd av ett observationsschema har jag under en längre tid bedrivit klassrumsobservationer på det individuella programmet i tre stockholmsskolor och intervjuat elever och lärare. Den princip som styrt konstruktionen av observationsschemat har varit det Bernsteinska begreppsparet synlig och osynlig pedagogik. Enligt Basil Bernstein bestäms graden av synlighet eller osynlighet av styrkan resp. svagheten i pedagogikens klassificering och inramning. Med begreppet inramning avser Bernstein den grad av "kontroll som läraren och eleverna har över urvalet, organiserandet och den takt som kunskapen förmedlas och mottas i den pedagogiska relationen" (Bernstein 1977). Inramning skiljer sig därmed från det vi här talar om som pedagogisk ram. Begreppet klassificering gäller gränsdragningen och upprätthällandet av gränser mellan olika ämnen.

Med frågor som t.ex. "redovisar läraren syftet med den föreslagna arbetsuppgiften, koppling till tidigare och kommande uppgifter, följs ev. hemarbete upp", och med frågor kring tiden, "när är elever och lärare på plats, när startar och slutar eleverna med sina arbetsuppgifter, när slutar lektionen, dvs. när tilläts eleverna lämna lektion, osv.", har jag försökt att fånga graden av pedagogikens synlighet (eller om man så vill osynlighet) medan andra frågor fokuserats på graden av frihet eleverna erbjuds i form av valmöjligheter, egna initiativ, osv.

I två av de observerade klasserna dominerar vad som skulle kunna beskrivas som en osynlig pedagogik. I likhet med Bernstein vill jag understryka, att den osynliga pedagogiken sällan förekommer i renodlad form. I den osynliga pedagogiken förmedlas krav, tidsanvändning, kontroll, osv. implicit till eleverna. Man kan reflektera över i vilken utsträckning pedagogiken är synlig för läraren. Är pedagogikens brist på synlighet snarare att betrakta som en eftergift åt skoltrötta elever.

Mina observationer har i huvudsak koncentrerats till kärnämnesundervisningen. Även om jag tror att karaktärsämnenas struktur på dessa program, dvs. barn- och fritidskunskap resp. de estetiska ämnena "färgar av sig" på kärnämnesundervisningen och tillsammans skapar en mindre kravfylld "kultur" (karaktärsämnenas kärna "barnomsorg" resp. "konstnärlig begåvning" styrs från andra fält och lämpar sig mindre för stark inramning).

Slående (sett från en utomståendes horisont) är den läga graden av lärarstyrning, vilket i motsvarande grad ger eleverna frihet och utrymme. Den låga lärarprofilen till förmån för rollen som "handledare" skapar diffusa begrepp om vad som definieras som skolarbete. När matematikläraren inleder lektionen med gåtor vill eleverna hellre "komma igång med matten". Likaså röstas svensklärarens förslag ned om att en fredagseftermiddag spela familjespelet Jeopardy. "Jag vill hellre lära mig läsa och skriva", säger en elev. Många gånger svarar eleverna med tystnad på lärarens propåer om "att diskutera". En lärare bekymrar sig också över att eleverna är "svåra att få igång. Jag vill få dom intresserade, satsa på deras sociala utveckling." Vid en lektion i religionskunskap inom ramen för ämnet etik deklarerar samma lärare att "Idag kommer vi att prata om människan är ond eller god." Utifrån en uppdiktad historia kan eleverna välja mellan olika ställningstaganden till problemet "otrohet". Eleverna uppmanas att dela in sig i grupper. "Välj ett av de här temana. Gör en sketsch eller berätta om det", föreslår läraren. "Nej, inte drama", protesterar eleverna högljutt. "Kan vi inte få skriva ner, (det är) bättre än att hålla på med teater?", frågar en elev, vilket läraren går med på. Elevernas ovilja mot drama, trots att de går på ett förberedande estetiskt program, ser jag som försök att upprätthålla en gräns, denna gång mellan den egna personligheten och de engagemang och inlevelse som en dramaframställning kräver.

Intrycket av en mer flytande gräns mellan ämnesinnehåll förstärks av att eleverna inte har någon lärobok i ämnet. I den mån lektionerna utgår från en skriven text, handlar det om kopierade utdrag ur läroböcker eller tidningsartiklar. Det är IV-elever i allmänhet vana vid. "Eftersom det är svårt att hitta material som passar gruppen" är lärarna många gånger hänvisade till att själv ställa samman sitt undervisningsmaterial med hjälp av bl. a. utdrag ur läromedel, tidningar, etc. Återigen saknas igenkännbara tecken på vad skolarbete är och defineras som, vilket försvårar för eleverna att erövra känslan att lära sig något. Framstegen kan inte lika tydligt uppskattas och kvanitifieras.

Ett uttryck för att undervisningen är föga lärarstyrd är att eleverna inte alltid vet vad de ska göra. Frågor som "Vad ska vi göra?" och "Jag fattar inte varför vi ska göra det här?" är återkommande. Frågorna är inte ovanliga från kanske inte alltid så uppmärksammade elever. Men det är mitt intryck att eleverna många gånger inte är på det klara med vad läraren menar. I osäkerheten om syftet med uppgiften garderar de sig genom att ta fasta på det mest konkreta.

Vid en lektion i naturkunskap uppmanades eleverna att gå till det intilliggande köpcentret och i livsmedelsaffärerna studera hur miljö och natur används i marknadsföringen av vissa produkter. När eleverna senare redovisar har de ritat av några miljömärkta varor, t.ex. hårschampoo och tvättmedel, däremot inte noterat den kommersiella användningen av ekologiska argument, i t.ex. reklam och lansering av vissa produkter. Uppgifter av reflekterande och resonerande karaktär, som t.ex. den om Maslows behovstrappa, slutade med att eleverna ritade trappor med väl avbildade figurer på varje trappsteg. Som svar på en mer implicit pedagogik tar eleverna fasta på det mest konkreta. De försöker synliggöra, finna en början och ett slut, kort sagt att avgränsa.

 

 

En förändrad kunskapssyn

En förklaring till den undervisning IV-eleverna uppfattar som "slapp", är att en alltför skolmässig undervisning med krav på underordnande i stället kanske skulle leda till att dessa elever uteblev, vilket då skulle strida mot gymnasiereformens "utbildningsansvar". För att mildra elevernas skoltrötthet tonas det skolmässiga ned till förmån för en "friare" form av undervisning. Läraren är öppen för förhandling, gränsen mellan lektion och rast är tänjbar, osv.

Denna form av osynlig pedagogik (med fr.a. svag inramning) kan till viss del ses som eftergift åt en "svag" elevgrupp. En annan förklaring kan finnas i ett förändrat synsätt på kunskap och lärande. Förändringen av gymnasieskolan (och grundskolan) har även inneburit genombrottet för en förändrad kunskapssyn. I propositionen till gymnasiereformen "Växa med kunskaper" läggs tonvikten på begreppet livslångt lärande:

"Utbildningsväsendet måste (därför) i allt större utsträckning organiseras så att det kan möta både individens och samhällets krav på ett livslångt lärande. Gymnasieskolan intar i detta sammanhang en strategisk plats." (prop. 1990/91:85 s. 44)

Tankegångar om livslångt lärande är på intet sätt nya. De har funnits med i utredningstänkandet ända sedan slutet på 1950-talet. Men det är först nu som de har börjat omsättas i klassrumspedagogiken. Tanken är att skolan inte i första hand ska eftersträva att ge eleverna en fast uppsättning kunskaper utan att lägga grunden för ett livslångt lärande. Det handlar i praktiken om två skilda förhållningssätt till kunskap (Börjesson 1996). I en längre intervju utvecklar en av lärarna sin syn pä kunskap och inlärning.

"Man ska ge eleverna större frihet och lägga ansvaret för inlärningen hos eleverna. Och det man ska ha som mål är att eleverna ska uppnå förståelse för företeelser och begrepp, inte memorera. Förstå dem, helt enkelt. Inte hålla på att belasta minnet med en massa saker. (...) För att förstå en epok behöver man inte kunna alla årtal och alla namn inom just den epoken. De kan man ju gå tillbaka till och ta reda på."

Faktakunskaper förmedlade i en katerderundervisning tycks "omoderna" och har hamnat i strykklass. De förknippas med ett ytligt utantillrabblande i motsats till djupare form av förståelsekunskaper. Ett förändrat förhållningssätt till kunskap, med tonvikt vid förståelsekunskaper och att eleven själv söker kunskap och tar ansvar för sin egen inlärning, har berett vägen för en mer osynlig pedagogik. Kriterierna för bedömning av förståelsekunskaper, till skillnad från faktakunskaper, framstår inte som lika otvetydiga och objektiva, inte heller är insikten om att ha förstått något lika odiskutabel som vissheten om att veta något. I den diskussion om fakta- och förståelsekunskaper som förs i Skola för bildning, ges inget stöd för någon åtskillnad mellan de båda kunskapsformerna. "Faktakunskaper (...) är en kunskapsform som innebär att vi vet att något förhåller sig på det ena eller andra viset. (---) Detta är kunskap som information – utan åtskillnad mellan ytlig och djup kunskap eller mellan olika sätt att förstå samma fenomen. (---) Fakta och förståelse är intimt förbundna med varandra."(SOU 1992:94 s.65)

IV-eleverna uppfattar i första hand faktakunskaper som skolkunskaper. Sådana kunskaper kan mätas i rätt eller fel. Vetskapen om att kunna det rätta svaret eller finna den rätta lösningen stärker deras självförtroende. I en undervisning där målet är att uppnå "förståelse för företeelser och begrepp", dvs. där kunskapens kvalitativa snarare än kvantitativa dimension betonas, kan heller inte syftet, kraven, tidsanvändningen, osv. vara explicita. Genom att fråga "Vad ska vi göra?" söker eleverna omvandla en svag klassificering och svag inramning till stark klassificering och stark inramning. Bekräftelsen på att de förstått rätt söker de hos läraren.

"De vill ha feed-back, de förstår inte, men ofta är det ju bara det att de vill att man ska se dem. De duktigaste eleverna, de vill ha mycket feed-back, de vill ha mycket beröm, hela tiden, för varenda liten grej vill de att man ska berömma dem. Annars blir de missbelåtna och struntar i alltihop... de är väldigt självcentrerade de här eleverna".

När eleverna beskriver det individuella programmet som "slappt" kan deras invändning ses som en reaktion på en pedagogik, där "slapp" blir ett samlingsbegrepp för en undervisningssituation där syftet, kraven och tidsanvändningen inte är klart utsagda.

Ser vi till denna elevgrupps sociala och kulturella "utgångsläge" – ofta från resurssvaga familjer och med skolmisslyckande i bagaget – så finns förklarligt nog, ett stort behov av att få lärarens och skolans sanktion. Kan dessa elevers behov av sanktion och positiva omdömen tolkas annat än som uttryck för deras beroendeförhållande till skola och utbildning? Skolan är den enda vägen att nå den kunskap samhället värdesätter. Man kan därför säga att ju större avståndet är, socialt sett, till skolans värld desto större är beroendet. I diskussionerna med lärarna framhävs ofta elevernas dåliga självförtroende som en del av deras "problem", som vore det en individuell egenskap utan relation till deras skolsituation.

 

 

En individualistisk elevsyn

I den nya gymnasieskolan är hierarkin mellan de studie- och yrkesförberedande programmen inte längre lika tydlig. Med introduktionen av kärnämnena på alla programmen och med möjligheten för alla att studera vidare är gymnasieskolan inte längre det selektionssystem det tidigare var. Visst går mönstret igen; de mest studiemotiverade eleverna återfinns på naturvetenskapsprogrammet och de skoltrötta flickorna och pojkarna på Barn- och fritid- resp. industri- och fordonsprogrammet (SOU 1997:1). Men den sociala och kulturella profilen på varje utbildningsväg är inte längre lika framträdande. Med Bernsteins termologi kan man säga att systemet präglas av svag klassificering.

Förändringen från ett tidigare selektionssystem till ett system med val innebär att motivationen får större betydelse (Rubenson 1996). Som all utbildningssociologisk forskning visar är föräldrar från högre socio-ekonomiska grupper mera framgångsrika än föräldrar i lägre socio-ekonomiska grupper när det gäller att motivera sina barn (se bl.a. Hörnqvist 1990). "Skolan har inte kunnat kompensera för detta och konsekvensen har, (...) blivit att den klassbaserade ambitionsklyftan ökar, hävdar Rubenson som menar att vi kanske är i den paradoxala situationen "att just de krafter som har resulterat i kravet på möjligheter för alla att engagera sig i livslångt lärande i verkligheten medverkat till större klass- och etniska skillnader."(a.a. s.36)

Med hänvisning till den ovan beskrivna förändrade kunskapssynen, har det i skolsammanhang utvecklats ett slags dominerande diskurs, vars "byggsatser" (något förenklat) består i att läraren ska frånträda sin tidigare lärarroll och ikläda sig rollen som "handledare". Lärandet ska vara "problembaserat" och eleverna ska uppmuntras att "ta ansvar för sin egen inlärning". Stimulerad av alla de val och kombinationsmöjligheter som den nya gymnasieskolan erbjuder förväntas eleven ta ansvar för sin inlärning och utbildning. Ansvarsbördan ligger nu på den enskilde eleven.

Den individualistiska elevsynen återspeglas i lärarnas kommentarer till IV-elevernas "problem". Många av de IV-elever jag mött har av lärarna klassificerats som dyslektiker alt. MDB/Damp. Påverkade av ett biologistiskt tänkesätt (ett slags populariserad version av resonemangen om höger och vänster hjärnhalva, ett hopplock från den s.k. inlärningsrevolutionen, osv.) har läraren blivit expert på att ställa diagnoser, t.ex. diagnosen dyslexi – en diagnos som elever såväl som föräldrar tar emot med lättnad. Lättade eftersom problemet läs- och skrivsvårigheter ringats in och identifierats som ett neurologiskt handikapp för vilket det finns behandling. Därmed försvinner alla de sociala, kulturella och begåvningsmässiga konnotationer som annars vidlåder läs- och skrivsvårigheter. Att få diagnosen dyslektiker innebär att en gränsdragning upprättas mot en annan grupp med läs- och skrivsvårigheter som också samlas på det individuella programmet – nämligen elever med invandrarbakgrund.

Kanske man kan säga att den äkade valfrihet det är frågan om lämnar individen ensam med sig själv och den tröst en individbaserad diagnos skänker. När allt kommer omkring har hon trots allt ingen skuld i sin belägenhet.

 

 

Referenser

Bernstein, B (1977) Class, Codes and Control, Vol. 3. Towards a theory of Educational Transmissions (1975). London, Routledge & Kegan Paul, 2 ed.

Bernstein, B (1990) Class, Codes and Control, Vol. 4. The Structuring of the Pedagogic Discourse. London, Routledge & Kegan Paul.

Börjesson, B (1996) Ungdomsskola i kris. Opublicerad rapport. Stockholm, Lärarhögskolan i Stockholm.

Chapoulie, J-M (1987) Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne. Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l'Homme.

Hörnqvist, K (1990) "Long term effects of education". I: Hörnqvist, K & Svensson, N (red) Swedish research in a changing society. Stockholm, Gidlunds förlag

Kallòs, D (1977) Den nya pedagogiken. En analys av den s k dialogpedagogiken som svenskt samhällsfenomen. Stockholm, Wahlström & Widstrand.

Marklund, S (1980–87) Skolsverige 1950–1975, 1–5. Stockhlom, Liber Utbildningsförlaget.

Rubenson, K (1996) "Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi", I: Ellström P-E, Gustafsson B, arsson, S (red) Livslångt lärande. Lund, Studentlitteratur.

Prop. 1990/91:85. Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Stockholm, Riksdagen.

Ord&Bild nr 1 1996. "Den nya biologismen".

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av Läroplanskommittén. Stockholm, Allmänna förlaget.

SOU 1996:1 Den nya gymnasieskolan – Hur gör det? Stockholm, Fritzes.

SOU 1997:1 Den nya gymnasieskolan – steg för steg. Stockholm, Fritzes.

---

 

Skeptronhäften
(Skeptron Occasional Papers)
ISSN 0284-0731

1.  Anna Lena Lindberg,"Men Gud förbarme sig, hvilket Publikum!" Om konstpedagogikens rötter i Sverige, 1987

2.  Francine Muel-Dreyfus, Folkskollärare och socialarbetare. Metodologiska kommentarer till den historiska sociologin, 1987

3.  Theresa Martinet, En provensalsk bondkvinna och hennes män. Ett exempel på småborgerlig ackumulation, 1987

4.  Anna-Maja Johannesson, Lärarnas villkor i de första decenniernas folkskola (1850–1880), 1989

5.  Ronny Ambjörnsson, The Honest and Diligent Worker, 1991

6.  Collège de France, Förslag till framtidens utbildning, 1992

7.  Ulf P. Lundgrens skrifter 1966—1991. En bibliografi, utg. D.Broady/Boel Englund, 1992

8.  Eva Trotzig, "qvinnan bär hemmets trefnad på spetsen af sin synål." Kvinnlig skolslöjd i Stockholms folkskolor decennierna runt 1900, 1992

9.  Gisèle Sapiro, Collective biographies and the theory of "literary field", 1996

10.  Monique Pinçon-Charlot/Michel Pinçon, Considérations sur l’enquête sociologique dans les beaux quartiers, 1996

11.  Andersson, Barbro/Englund, Boel/Heyman, Ingrid/Peterson, Bo/Peurell, Erik, Recherches sur les champs de production culturel. Travaux récent ou en cours, 1996

12.  Jesper Svenbro, Vägra läsa, vägra skriva. Attityder till det skrivna ordet i antikens Grekland, 1997

13.  Ann-Catherine Wagner, Les stratégies transnationales en France, 1997

14.  Sandro Campana Wadman, Det biologiska och det sociala. Marc Augé om sjukdom och andra olyckor, 1997

 

Rapporter från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi
(Sociology of Education and Culture Research Reports)
ISSN 1103-1115

1.  Donald Broady/Mikael Palme, Högskolan som fält och studenternas livsbanor, 1992

2.  Mikael Palme, En "trygg" uppväxtmiljö, 1992

3.  Stig Elofsson, Vad blev barnen? Rekryteringsstudier, 1992

4.  Annika Ullman, De plåtslagarna! De plåtslagarna!, 1992

5.  Annika Ullman, Humaniora som personlighetsfördjupning?, 1992

6.  Donald Broady, Läsestycken för samhällsvetare, 1994

7.  Boel Englund, Språk, argumentation och vetenskaplig verksamhet, 1994

8.  Kerstin Skog Östlin, Fädernas kyrka i Sveriges television, 1994

9.  Mikael Palme, Valet till gymnasiet, 1994

10.  Mikael Palme, Gymnasieskolans sociala struktur i Stockholmsregionen före 1991 års skolreform, 1994

11.  Mikael Börjesson, Det naturliga valet. En studie i studenters utbildningsval och livsstilar, 1996

12.  Richard Palmer, Socio-Economic Spaces of Transnationally Connected Business Professionals, 1996

13.  Ingrid Heyman,"...det är utbildningen som gjort att vi kommit någonstans". Studier av tre elitgymnasier med internationalisering på programmet, 1997

14.  Elisabeth Hultqvist, Jag tycker det är för slappt – Om pedagogiken på det individuella programmet, 1998

---

 

Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi
(Sociology of Education and Culture)

Forskningsledare Donald Broady
Postadress ILU, Uppsala universitet
Box 2136, S-750 02 Uppsala

Telefon vx 08-471 24 44, int. +46 18
Telefax 018 471 24 00, int. +46 18 471 24 00
URL http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/

Publikationer:
Rapporter från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi
(Sociology of Education and Culture Research Reports), ISSN 1103-1115
Skeptronhäften (Skeptron Occasional Papers), ISSN 0284-0731

Distribution: ILU Uppsala universitet, Box 2136, S-750 02 Uppsala
tel. 018-4712401, fax 018-4712400, e-post Dep.Teach@ilu.uu.se

---

URL of this page is http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/sec-14.htm
This HTML version created by Donald Broady. Last updated 1 Feb 1998
Back to SEC home page