This document is an historical remnant. It belongs to the collection Skeptron Web Archive (included in Donald Broady's archive) that mirrors parts of the public Skeptron web site as it appeared on 31 December 2019, containing material from the research group Sociology of Education and Culture (SEC) and the research programme Digital Literature (DL). The contents and file names are unchanged while character and layout encoding of older pages has been updated for technical reasons. Most links are dead. A number of documents of negligible historical interest as well as the collaborators’ personal pages are omitted.
The site's internet address was since Summer 1993 www.nada.kth.se/~broady/ and since 2006 www.skeptron.uu.se/broady/sec/.

URL of this page is http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-oland-trine-060729-projektbeskrivelse.htm

Grænser for progressive pædagogikformer – socialisationsanalyser

Trine Øland, kandidatstipendiat og Ph.d.-studerende ved Afdelingen for pædagogik, Københavns Universitet; gästdoktorand vid SEC, Institutionen för lärarutbildning, Uppsala Universitet i perioden september-oktober 2006
 E-mail: troeland@hum.ku.dk

Kort projektbeskrivelse

Anledning og historik

Tanken om opdragelse som selvregulerende og fri individuel udfoldelse indenfor etiske rammer, tilrettelagt af den voksne og vidende huslærer eller vejleder, er blandt andet lanceret af J.J. Rousseau. Der refereres således ofte til J.J. Rousseau som en af den progressive pædagogiks foregangsmænd, og man kan sige at den progressive idé-bevægelse har været karakteriseret ved interessen for barnets autonomi, viden om barnets ”natur” og udviklings- og oplysningstankegang i bred forstand. Men bevægelsen har også haft et demokratiserende sigte, i hvert fald i betydningen almengørelse. Alle elevers erfaringer skulle gradvis udvides gennem skolegang og gennem generel tværfaglig didaktik til forskel fra kundskabsskolens snævre fagdidaktik med fastlagt struktur, viden og sandhed. I Danmark var dette såkaldte oprør, med det bestående autoritære pædagogiske system, udtalt i slutningen af 1960´erne og begyndelsen af 1970´erne.  Mange eksperimenter med pædagogik og nye institutioner blomstrede op. Men udviklingen havde længe været undervejs. Allerede med ”mellemskoleloven” fra 1903 var der sat en proces i gang hvor 1800-tallets standsdelte skole skulle erstattes af én skole for alle børn: en enhedsskole både i højde og bredde. I 1901 var det borgerlige demokrati sikret ved lov og skolen skulle nu skabe et fælles folkeligt grundlag under det nye demokrati. Fra 1920´erne begynder den progressive pædagogik at vise sig i praksis i form af alternative forsøg i et fåtal af de Stor-københavnske skoler (i Vanløse og på Frederiksberg). Her havde man hjemlige og omsorgsfulde miljøer uden opdeling i fag og man tog i meget stor udstrækning udgangspunkt i elevernes erfaringer, var i opposition til kundskabsskolen osv. Forsøgene var drevet af 1920´ernes og -30´ernes kulturradikale miljø: reformpædagoger omkring partierne Socialdemokratiet, Det Radikale Venstre og Danmarks Kommunistiske Parti, tidsskrifterne Kritisk Revy og Kulturkampen, og til dels det grundtvigske miljø. Der var tale om en bred politisk og kulturel bevægelse hvor det pædagogiske (og psykologiske) spillede en central rolle med navne som Poul Henningsen, Sofie Rifbjerg, Inger Merete Nordentoft og Torben Gregersen. Allerede dengang var der også i praksis tanker om at den progressive pædagogik skulle være mere rummelig og særlig rummelig overfor skolefremmede børn (de såkaldt praktisk begavede).

Under indtryk af 2. verdenskrig fandt en gruppe af mennesker hinanden og de samledes om at formulere ”nye og demokratiske” skoletanker endnu stærkere. Skolen som karakterdannende, national og kristen, havde været central i besættelsestiden, hvilket formodentlig har motiveret kulturradikale kræfter. Resultatet blev blandt andet ”Emdrupplanen” som var en konkret og detaljeret plan for en ny skole med tilhørende læreruddannelse og forskningsinstitution. Planen udtrykte troen på at skolen kunne være hovedfaktor i et folks udvikling. Helhedsopfattelsen var væsentlig, hvad angik både de faglige, organisatoriske og strukturelle forhold. Den udelte skole stod helt central, ligesom spørgsmålet om hvad en demokratisk skole vil sige, var afgørende.

I 1960´erne begynder den progressive pædagogik at slå ind i folkeskolen og blive institutionaliseret med flagskibe som Kroggårdsskolen ved Odense (på Fyn) og Værebro skole i Gladsaxe (lidt nordvest for København). Både konkrete lærerkræfter og ideer fra lilleskolerne og andre frie skoler begyndte at blive integreret i folkeskolen. Dette betød fx øget opmærksomhed på de praktiske fags og orienteringsfagets væsentlighed i fht. elevens selv-udfoldelse og samfundsdeltagelse. Skolen skulle bidrage til at skabe ”lykkelige mennesker” som det hed i undervisningsvejledningen Den Blå Betænkning fra 1960 som fulgte af skoleloven fra 1958. Den Blå Betænkning var en afgørende faktor i den række af velfærdsreformer som prægede 1960´erne og det konkrete indhold i betænkningen gik i retning mod enhedsskole, udskydelse af deling, øje for alsidighed hos børn, færre eksaminer og mindre udenadslære. Betænkningen var udtryk for socialdemokratisk-radikal ligheds- og velfærdsstatslig tænkning.

I 1993 indføres ”projektopgaven” ved lov, hvilket betyder at projektarbejde er noget man nu skal anvende i folkeskolen. Projektopgaven beskrives her i en paragraf om karaktergivning. Der er altså tale om en ny obligatorisk vurderingsform til folkeskolens afgangseksamen, men samtidig er der signaler i loven om at projektopgaven skal forstås som anledning til en bredere og ny arbejds- og undervisningsform i skolen med fokus på projektarbejde, problemorientering og tværfaglighed.

I dag indgår progressive pædagogiske ideer med stigende styrke i statens og kommunernes skolepolitik og fokus er på elevernes lyst, evne og frihed til at lære at udvikle sig og lære livet igennem, så eleverne på den bedst mulige måde kvalificerer sig til at kunne gøre sig gældende i fremtidens samfund. Logbøger, løbende evalueringer, projektarbejde og fleksibel organisering af undervisningen er hyppigt anbefalede strategier med henblik på at følge elevens faglige, personlige og sociale udvikling tæt, og flere kommuner har søsat flagskibe i den anledning, bl.a. Gentofte kommune (nord for København) og Københavns kommune, hvor nye skoler er bygget for at understøtte projektpædagogisk kompetenceudvikling. Staten og kommunerne synes tillige at involvere sig i at udvikle måderne hvorpå det kreative, det personlige og det sociale kan kombineres med et fokus på det faglige, fx i relation til Undervisningsministeriets faghæfter ”Fælles Mål”, Kulturministerens Kulturkanon og forskellige typer af videnskabsinspirerede testsystemer til måling af elevernes realkompetencer, potentialer, ”evne”, læringsstil eller ”intelligens” som anvendes lokalt.

Ovenstående foreløbige skitse viser at den danske skolehistorie bærer præg af en statslig institutionalisering af progressive pædagogikformer. Progressiv pædagogik blev efter 2. verdenskrig og især op gennem 1960´erne til statssanktioneret skoleideologi og uddannelsesideologi.

En rationel videnskabelig tilgang – sociologi og historie

Progressiv pædagogik i Danmark har tidligere fortrinsvis været studeret som mere eller mindre klasseneutral kultur- og idehistorie eller som filosofisk teori og advokatur for bestemte pædagogiske metoder og indhold. Der findes kun ganske få eksisterende empiriske studier af hvad for en struktur eller logik den institutionaliserede progressive pædagogik kan siges at udgøre, og de er hovedsagelig af socialpsykologisk karakter. Samtidig er det en del af den progressive pædagogiks selvforståelse, at strukturen i magt- og vidensrelationer er forandret, sat til forhandling, og magtrelationerne til tider helt forsvundet i forestillinger om jævnbyrdige lærer-elev relationer som dialoger mellem subjekter. Forestillingen om den enkeltes maksimale egen-udvikling lever i den progressive pædagogik, hvorimod betingelserne i form af aristokratiets og borgerskabets huslærere vis-a-vis individuelle elever ikke er til stede, når det gælder skolegang for alle. Institutionaliseringen af den progressive pædagogik kan på denne baggrund forstås som en påføring af den borgerlige families socialisationsmønster til at gælde som en skole for alle. Spørgsmålet er hvad denne institutionalisering betyder i form af nye logikker og socialisationsbetingelser for folkeskolens børn. Traditionelle strukturerende mekanismer er tilsyneladende trukket tilbage og erstattet af en anden struktur og logik. Projektet undersøger netop disse logikker og strukturer i et socialt differentieringsperspektiv i udforskningen af den progressive pædagogikform, forstået som inkluderende og ekskluderende socialisationsbetingelser, og studeret i form af at fokus på den progressive pædagogikforms afgrænsning af legitime vidensområder/faglighed, sociale former og subjektivitetsformer.

Projektet arbejder i forlængelse af ovenstående med to formål. Det ene formål er videnskabeligt og systematisk at beskrive progressive pædagogikformer som de er institutionaliseret i skolehverdagen – i dette projekt fokuseret primært som ”projektarbejde”, men også ”emnearbejde” og ”orienteringsundervisning” (i forhold til projektets historiske dimension). At producere viden om den skolepraktiske hverdag, hvor progressive pædagogikformer er institutionaliseret, indebærer en rekonstruktion af den struktur som den pædagogiske praksis er udtryk for. Det vil sige at fokus er på praktikkerne eller den praktiske viden som bærer den pædagogiske praksis og afgrænser projektarbejdets legitime-illegitime vidensområder/fagligheder, sociale reguleringsformer og subjektivitetsformer. Projektet arbejder altså grundlæggende med et grænse-tema som udforskes ved at spørge til projektarbejdet som en social og mental kategoriseringspraksis, der producerer og reproducerer skolens hverdagsvirkelighed som meningsfyldte livsrum i termer af vidensformer, sociale former og subjektivitetsformer.

Men de kategorier eller afgrænsninger som er operative i den pædagogiske praksis, er ikke nødvendigvis produceret indenfor denne pædagogiske praksis rammer. Derfor spørger projektet samtidig til kategoriernes genese eller opkomst gennem en historisering af de afgrænsninger der kommer til syne i den pædagogiske praksis. Dette fører ind imellem undersøgelsen ud af det pædagogiske, såfremt kategorierne meningsfuldt kan siges at være produceret i andre områder af samfundslivet, fx i kunsten, psykologien, juraen, arkitekturen, politikken eller økonomien. Viden om den pædagogiske praksis´ struktur gribes så at sige med genesen, idet strukturens kategorier historiseres. Kategoriernes genese er på den måde med til at objektivere strukturen i praksis. Fokus fastholdes altså på strukturen i praksis, men for at få den frem, henleder jeg opmærksomheden på strukturernes genese. Projektets andet formål er således også kommet frem. Det angår nemlig at placere og forklare kategorierne i en historisk og samfundsmæssig sammenhæng på forskellig måde. Det indebærer dels en placering af kategorierne i forhold til en samfundsmæssig klassestruktur, dels i forhold til en mere generel social og historisk horisont. Progressive pædagogikformers afgørende kategorier, som fx kreativitet, kan således antage forskellige former og forskellige betydninger set i forhold til en historisk horisont.

Projektets empiriske grundlag er først og fremmest dannet på en skole i det vestlige Storkøbenhavn. Skolen kaldes for Vester skole. Skolen er en af de skoler i Københavns kommune hvor progressive pædagogiske idéer i dag i særlig grad kan profileres i kraft af fleksibel organisering af undervisningen (principielt intet fast skema), teamorganisering af lærerkræfterne og nye lokaler og bygninger der lægger op til tværfagligt arbejde og kompetenceorientering (inkl. læringsstile-orientering). Skolen flyttede i efteråret 2004 over i en nyrenoveret gammel fabrik med klasseværelser, faglokaler og åbne arbejdsområder af forskellig art. Skolen er inddelt i tre etager med hver sin afdeling for hhv. børnehaveklasse – 3. klasse, 4. klasse – 6. klasse, og 7. klasse – 10. klasse. I en 7. klasse som senere blev til en 8. klasse har jeg fulgt tre projektarbejder om hhv. ”frihed”, ”menneskerettigheder” og ”liv” i en periode der strækker sig over i alt et år, fra april 2005 til maj 2006. Undersøgelsen på Vester skole består af omfattende båndudskrifter og optegnelser af observationer og samtaler in situ med elever og lærere (fordelt på henholdsvis 6 gruppers arbejde og hele klassens arbejde), spørgeskemaundersøgelse med 32 elever, interview med to lærere og inspektøren, samt optegnelser af læsninger af pædagogiske, politiske, arkitektoniske og andre programmer (statslige, kommunale og institutionelle) vedrørende skolens form, indhold, mål og mening, samt generel statistik om skole og lokalområdet.

Projektets samtidige undersøgelse af den pædagogiske praksis´ struktur og genese gør at projektets empiriske grundlag også udgøres af en historisering. Som primært, men ikke eneste, punkt for historiseringen er Værebro skole i Gladsaxe kommune. Værebro skole er en skole i åben-plan arkitektur, nybygget anno 1968, og placeret i et nybygget forstadskvarter. Skolen var organiseret i 3-4 ”lilleskoler”, hver med elever fra 1.-10. klasse. Værebro skolernes aktiviteter var karakteriseret ved emnearbejder, teaterprojekter, fællestimer, lejrskoler og andre ture ud af huset, baseret på såkaldt ”orienteringsundervisning”. Undersøgelsen af Værebro skole består af læsninger af eksisterende lærer-beskrivelser af den pædagogiske praksis og hele idégrundlaget som skolen stod for, generel statistik og beskrivelser af lokalområdet, samt gentagne interview foretaget i 2006 med tre lærere der var ansat på Værebro skole fra begyndelsen i 1968, hvoraf den ene er enke til Værebro skoles første inspektør og store drivkraft, Henrik Sidenius. De to af dem var angiveligt primus motor i udviklingen af skolens kreativ-musiske profil med teaterprojekter og andre projekter. De kom alle fra det kulturradikale miljø og havde alle erfaringer fra andre eksperimenterende skoleformer før de kom til Værebro skole. Min undersøgelse af Værebro skole baserer sig endelig også på en af disse læreres notesbøger fra tiden som lærer på Værebro. Her er der bl.a. nedfældet relativt systematiske vurderinger af elevernes præstationer, udtalelser om eleverne (til brug for forældresamtaler) og dagplaner for mulige aktiviteter. Ligesom for Vester skole gælder det for undersøgelsen af Værebro skole at der er lavet optegnelser af læsninger af pædagogiske, politiske, arkitektoniske og andre programmer vedrørende skolens form, indhold, mål og mening, som alt sammen kan bidrage til at fremanalysere hvad der strukturerer den pædagogiske praksis. Både Vester skole og Værebro skole er placeret i blandede storby-kvarterer, både etnisk, kulturelt og socialt.

Projektets teoriarbejde er alene foretaget med henblik på at kunne fastholde og teoretisk konstruere den progressive pædagogik som et differentieret, samfundsmæssigt og (velfærds)statsligt fænomen. Der er altså ikke tale om isoleret teoriarbejde. Den teoretiske konstruktion medvirker således til at fastholde et brud med de traditionelle filosofiske og spontane forestillinger, der måtte gøre sig gældende om progressive pædagogikformer i dansk folkeskole (også i den forskningsmæssige erkendelsesmodus). Projektet arbejder derfor med at producere viden om progressive pædagogikformer gennem en såkaldt brydning med den praktiske sans, ”lærdommen” og hele demokratiserings- eller rummeligheds-forestillingen, der ofte knyttes til de progressive pædagogikformer. Projektets teoretiske redskaber hentes primært fra Pierre Bourdieu sociologiske arbejder – med fokus på begreberne praktik, habitus, felt og magtfelt – og fra Michel Foucaults idehistoriske arbejder – med fokus på begreberne dispositiv og social teknologi. Det fælles for Bourdieu og Foucault i forhold til mit projekt er at de leverer relevante redskaber til at oparbejde et fokus på klassifikationsskemaer forstået som noget før-individuelt eller overindividuelt, om end på forskellig vis. Foucault anvendes således primært til at indsætte de progressive pædagogikformer i bredere horisontale og historiske klassifikationer for en tid, mens Bourdieu anvendes til at forstå og forklare den progressive pædagogikform som en differentieret-differentierende og hierarkisk-hierarkiserende kategoriseringspraksis i samfundsmæssig forstand, det vil sige at klassifikationer, med Bourdieu, forstås som noget agenter eller institutioner kæmper om fra forskellige historisk-konkrete positioner. Desuden trækker projektet veksler på dele af den klassiske sociologi: Emile Durkheim, Marcel Mauss og Max Weber.

En af projektets centrale udfordringer, i forlængelse af Bourdieu-inspirationen, er at forbinde mine prakseologiske undersøgelser af legitime/illegitime forskelskategorier i det pædagogiske med undersøgelser af disse forskelskategoriers produktion, opkomst og genese. Altså: hvordan kombinere en prakseologisk dimension med en dimension der oparbejder indsigt i hvilke produktionsfelter (relateret til magtfeltets spektrum) der påvirker – og har påvirket – den progressive pædagogik i dansk folkeskole?

 29. juli 2006


URL of this page is http://www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-oland-trine-060729-projektbeskrivelse.htm
This HTML version created by Donald Broady. Last updated 30 juli 2006.
Back to SEC home page



This page is an historical remnant, part of  Skeptron Web Archive